Платная доработка на тему Работа над ошибками как средство развития орфографической зоркости младших школьников

Содержание:

Введение 3
Глава I. Способности - как психологический феномен 7
1.1 Общие и специальные способности 7
1.2 Актуальность и значимость развития музыкальных способностей 10
Глава II. Развитие музыкально-творческих способностей учащихся младших классов как педагогическая проблема 12
2.1 Теоретические и педагогические основы формирования музыкально-творческих способностей младших школьников 12
2.2 Музыкально-игровая деятельность младших школьников 15
2.3 Методика проведения музыкально-дидактической игры и драматизации на уроке музыки 19
Заключение 22
Список литературы 24

Введение:

В начальной школе закладываются основы духовной культуры, му-зыкальной образованности, формирующие музыкально - эстетические иде-алы, вкусы и потребности младших школьников. Большое значение при-обретают занятия предметами эстетического цикла, среди которых музыка занимает особое положение. Именно на уроках музыки каждый ребенок приобщается к сокровищам классической и народной музыки, у него фор-мируется эмоционально-личностное отношение к произведениям искус-ства.
Одним из актуальных направлений поиска в сфере образования яв-ляется использование игровой деятельности в педагогическом процессе.
В последнее время игровая деятельность завоевала огромную попу-лярность в системе образования, а наиболее синтетической формой худо-жественной деятельности является игра-драматизация. Именно в игре-драматизации активно развиваются не только музыкальные, но и актер-ские, режиссерские, литературные способности.[10,С.132]
Одним из важнейших средств развития самостоятельной музыкаль-ной деятельности детей являются музыкально-дидактические игры. Они объединяют все виды музыкальной деятельности: слушание, пение, движе-ние под музыку, игру на инструментах.
Основное назначение музыкально-дидактических игр – формировать у детей музыкальные способности, в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте, развить у них чувство рит-ма, тембровый и динамический слух, побуждать к самостоятельным дей-ствиям с применением знаний, полученных на музыкальных занятиях.
Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечат-лениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука.
Важным средством развития музыкальных способностей детей яв-ляется использование музыкально-дидактических игр и применение игро-вых ситуаций в процессе музыкальной деятельности. Их главная задача — в доступной форме приобщить детей к музыке, заинтересовать основами музыкальной культуры. Так как они доступны для детского сознания, то вызывают интерес и желание участвовать в них. В итоге дети не только по-лучают необходимые знания об основах музыкальной грамоты, но и учат-ся любить, ценить и понимать музыку.
Многие педагоги успешно использовали игру в практической дея-тельности, находя в ней мощный потенциал для решения различных про-блем. В дошкольных учреждениях, в начальной школе и в практике вне-школьных заведений, а также при проведении внеклассных мероприятий игра приобрела особое значение и стала одним из основных методов вос-питания, обучения, а значит, и развития личности ребенка.[10,С.135]
Идеи использования игр в воспитании детей, восходящие к эпохе ан-тичности, прослеживаются на рубеже XIX-XX вв в работах Н.Н. Бахтина, С. Холла, Н. Тичера, Х. Финлей-Джонсон и нашли дальнейшее развитие в трудах Л.С. Выготского, Н.А. Ветлугиной, Н.А. Терентьевой и др.
Появление в XIX-XX вв научной теории игры позволило выйти на новый уровень ее педагогического осмысления. Были обозначены наибо-лее эффективные сферы применения игры, осуществлена классификация игр, разработана технология подготовки и проведения игр, а также меха-низм внедрения их в процесс обучения. В результате появились различные игровые сценарии и техники, а также ориентированные на игровую дея-тельность образовательные программы. Традиционно игра организуется по сценарию литературного или музыкального произведения. При этом Л.С. Выготский считает, что в игре сценарий не всегда является жестким каноном и может быть лишь канвой, в пределах которой разворачивается импровизация. «...Важно не то, что создадут дети, важно, то, что они со-здают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплоще-ние»
В дидактическом смысле игровая деятельность актуальна как метод стимулирования учебно-познавательной деятельности школьника. Органи-зация процесса слушания музыки как учебно-игровой деятельности спо-собствует развитию творческих способностей, развивает воображение и наглядно-образное мышление, расширяет круг эмоциональных представ-лений учащихся, и, в конечном счете, позволяет добиться большой остро-ты и точности восприятия музыки. Таким образом, использование игровой деятельности на уроке музыки включает два направления действия:[9,С.33]
- внедрение в процесс обучения игр, игровых методов и приемов;
- развитие способности учащихся вступать в игровой контакт с му-зыкой в процессе музыкального восприятия.
Цель исследования: обосновать необходимость организации игры, как формы музыкально-творческой деятельности младших школьников и как средства развития их музыкальных представлений.
Объект исследования: процесс музыкального воспитания детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: процесс организации музыкально - творче-ской деятельности младших школьников через игру.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую ли-тературу по проблеме игры в контексте музыкально - творческой деятель-ности младших школьников;
2. Рассмотреть психологию детской игровой деятельности;
3. Рассмотреть программу «Музыка» Т.В. Надолинской, как один из вариантов реализации условий музыкально-игровой деятельности млад-ших школьников.
4.Определить оптимальные методы и приемы проведения музыкаль-но-дидактических игр на уроке музыки.

Заключение:

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:
Педагогическая наука, откликаясь на перемены в социальной жизни, выдвинула новую парадигму образования - личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении детей. В отечественной педагогике про-должают нарастать тенденции вариативности не только в содержании обу-чения и воспитания детей, но и в области методов и форм организации му-зыкальной деятельности. Ученые и педагоги разрабатывают новые методы и приемы музыкально-эстетической работы с детьми, вплоть до создания нетрадиционных музыкальных технологий. Прогрессивные музыкальные технологии способствуют творческому развитию детей, их инициативы и самостоятельности.[13,С.28]
В отечественной педагогике интенсивно разрабатывается методоло-гия игровой имитации - новые модели процессов учебно-воспитательной деятельности, необходимые для формирования смысловых, эмоциональ-ных аспектов личности школьника, но целостной теории до сих пор не су-ществует. В результате освоения игровой деятельности у ребенка к концу дошкольного детства формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которая является основной предпосылкой деятельности учебной. Главная цель предлагаемых игр и драматизации - развитие му-зыкально-языкового мышления младших школьников, усвоение ключевых и частных знаний о музыке в музыкально-творческой деятельности и про-никновение в сущность музыкально искусства.
Программа по музыке Т.В. Надолинской отвечает целям разносто-роннего развития личности учащегося, обеспечивает усиление эмоцио-нально-нравственного, воспитательного воздействия музыки. Методиче-ская ценность данной программы заключается в том, что игровое модели-рование становится важным фактором музыкально-творческого самораз-вития младших школьников. Это создает педагогические условия для ис-пользования на уроке музыки игр, драматизаций, а так же способствует проведению уроков в театрализованной форме.
Положительным в создании новых программ для образовательных школ можно считать то, что их авторы все чаще стараются включить в со-держание музыкального образования материал игрового плана, при этом основной упор делается на развитие музыкальных знаний, конкретных умений и навыков учащихся.[11,С. 92]

Фрагмент текста работы:

Глава I. Способности - как психологический феномен
1.1 Общие и специальные способности
Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков. «Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наде-лен от рождения». Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не пред-определяют появление и развитие тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием дея-тельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым матема-тиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно своим делом. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе од-них и тех же задатков могут развиваться не одинаковые способности, в за-висимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания. За-датки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являют-ся не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобре-тено им в процессе жизни – системы условных рефлексов. Если говорить о музыкальных способностях, то они тоже не формируются без соответ-ствующих специальных задатков. Но, вместе с тем, и способности, и задат-ки суть свойства: первые – функциональных систем, вторые – компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о системном развитии ком-понентов музыкальной одаренности, которым эти свойства должны быть присущи. Иными словами, с формированием всей системы, как подчерки-вается в психологии способностей, «будут изменяться и её свойства, кото-рые определяются как элементами системы, так и их связями».[4,С.57]
Вообще в музыкально-педагогической практике под основными му-зыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: му-зыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музы-кальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно опре-деленное содержание. Теплов в своей работе расчленяет понятие музы-кальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмиче-ское движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но под-чиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движе-ния. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма. Чем объясняется такое обилие разновидностей музыкального слу-ха?
Объясняется это, во-первых, природой музыкального слуха, слож-ною по своему составу, во-вторых, различным уровнем функционирова-ния слуховой способности.
Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда, преимущественно вни-мание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля, от звука скрипки мы относим это к тембровому слуху.[4,С.59]
Музыка - явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух – это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н.А. Римским-Корсаковым).
Все это говорит о том, что музыкальный слух – это сложная функци-ональная многосоставная система со сложной иерархической структурой.
В своей работе А.Готсдинер отмечает, что «звуковысотный, темб-ровый и динамический слух очень важны для полноценной музыкальной деятельности во всех её видах. Однако звуковысотный слух выделяется как доминирующий, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального зву-ка играет высота».[6,С.69]
Особое внимание психологов и музыкантов почти постоянно привле-кает способность, названная абсолютным слухом. Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданно-го звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непо-средственно перед заданием звук.