Платная доработка на тему Особенности восприятия трудного поведения учителями начальных классов

Содержание:

Введение………………………………………………………………………
Глава I. Теоретические основы исследования восприятия учителями трудного поведения учащихся начальных классов……………………..
1.1. Трудное поведение у учеников начальных классов. Индикаторы детей «группа риска»……………………………………………………………..
1.2. Психологическая специфика труда учителей начальных классов и особенности стилей педагогического общения………………………..
1.3. Восприятие учителями начальных классов трудного поведения учеников…………………………………………………………………..
Выводы к I главе……………………………………………………………….
Глава II. Эмпирическое исследование восприятия трудного поведения школьников учителями начальных классов………………………………….
2.1. Организация и методики исследования……………………………………
2.2. Результаты исследования………………………………………………..
2.3. Интерпретация результатов……………………………………………….
2.4. Рекомендации для учителей начальных классов………………………..
Выводы ко II главе…………………………………………………………
Заключение…………………………………………………………………
Выводы…………………………………………………………………….
Список использованной литературы……………………………………..
Приложения……………………………………………………………………..

Введение:

Выпускная квалификационная работа посвящена изучению особенностей восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Данная проблема актуальна, поскольку обучение и воспитание ребенка может считаться успешным только в условиях педагогического сотрудничества учителя и учеников. Для того, чтобы педагогическое сотрудничество было эффективным и успешным, учителю следует создавать определенные условия, которые будут способствовать этому. Одно из таких условий – это умение правильно общаться и взаимодействовать.
Системное знание об основах профессионально-педагогического общения в развивающем образовательном процессе может быть получено при комплексном использовании потенциала развивающего обучения в разностороннем развитии человека. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает переход на качественно другой уровень, уровень сотрудничества.
Но, стоит отметить, что педагогическое сотрудничество не всегда бывает успешным. Ученики имеют разный характер, особенности общения, не все дети показывают пример правильного поведения, в классе могут быть ученики, которые имеют трудное поведение. Именно это является проблемой для учителя, ведь от того, как будет построено взаимодействие педагога и трудного ребенка, зависит успех и эффективность педагогического процесса.
Педагог должен обладать некоторыми умениями и иметь ряд определенных качеств, которые будут положительно влиять на его работу в целом, так же он должен уметь адекватно воспринимать любое поведение ребенка и уметь наладить взаимоотношения с трудными учениками.
Объект работы - восприятие учителей.
Предмет работы - особенности восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Цель данной работы – выявление особенностей восприятия трудного поведения учителями начальных классов.
Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:
1. Раскрыть понятие трудного поведения у учеников начальных классов и определить индикаторы детей «группа риска».
2. Описать психологическую специфику труда учителей начальных классов и особенностей стилей педагогического общения.
3. Определить особенности восприятия учителем трудного поведения детей.
4. Выявить связь восприятия трудного поведения и стилей педагогического общения.
5. Разработать рекомендации для учителей начальных классов.
Гипотеза исследования состоит о том, что:
1) существуют особенности восприятия учителей начальных классов поведения учеников с трудностями и без них;
2) восприятие учителем особенностей школьников с трудным поведением связано с тем, какой стиль педагогического общения он предпочитает.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: труды таких исследователей, как Л.В. Баранова, И.Д. Бех, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.А. Голубовская, В.В. Давыдов, Т.В. Дуткевич, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, В.Н. Кочергина, М.В. Матюхина, В.С. Мерлин, А.А. Никитин, В.М. Полищук и др.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез, обобщение и систематизация, сравнение, изучение методической и учебной литературы; тестирование.
Методики исследования:
– Методика личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В. М. Бехтерева);
– Определение детей «группы риска» (Автор Н.В. Сурикова) (https://multiurok.ru/files/diaghnostichieskiie-mietodiki-i-riekomiendatsii-po.html);
– анкета для педагогов «Стили педагогического общения». (Диагностика стилей педагогического общения (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2009. – C. 273-275.);
– Методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения (Матюхина М В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 2004.).
Выборка и эмпирическая база: Исследование проводилось в период с 2.03.2020 г. по 30.04.2020 г. в одном из общеобразовательного учреждения города Москвы. В исследовании приняли участие (100 человек) - 50 учителей начальных классов и 50 учеников – 4 классов: два класса в каждом по 25 человек.
Теоретические основания исследования состоит в том, что большинство исследований говорится о подростковом возрасте и мало исследований о начальной школе. Наше исследование сделает вклад в науку по психологии путём выделения особенностей учителями начальной школы.
Практическая значимость работы состоит в том, что собранный нами материал и полученные результаты исследования можно использовать в дальнейшем при повышении эффективности работы учителей начальных классов с младшими школьниками.
Общее описание структуры работы
Выпускная квалификационная работа состоит из оглавления, введения, двух глав (теоретической и эмпирической), заключение, списка использованных источников и приложения.
Новизна работы состоит в том, что нами рассмотрены особенности восприятия трудного поведения младших школьников учителями начальных классов. Была проведена диагностика, позволяющая определить учащихся с трудным поведением и специфику восприятия трудного поведения учащихся учителями. Проведенная диагностика позволила установить, что: существуют особенности восприятия учителей начальных классов поведения учеников с трудностями и без них; восприятие учителем особенностей школьников с трудным поведением связано с тем, какой стиль педагогического общения он предпочитает. На основе полученных данных были разработаны рекомендации для педагогов, направленных на установление положительных взаимоотношений между учителем и учащимися.

Заключение:

В результате написания данной работы была достигнута цель исследования: выявлены особенности восприятия трудного поведения учителями начальных классов. Данные исследования имеют свою практическую значимость, поскольку результаты проведенного исследования могут быть использованы руководством общеобразовательных школ с целью устранения негативного восприятия трудного поведения школьников учителями начальных классов.
Было выдвинуто две гипотезы:
1) существуют особенности восприятия учителей начальных классов поведения учеников с трудностями и без них;
2) восприятие учителем особенностей школьников с трудным поведением связано с тем, какой стиль педагогического общения он предпочитает.
Для проверки гипотез была проведена диагностика:
1. Определены стили педагогического общения учителей, влияющих на восприятие трудного поведения учеников начальных классов.
Учителя начальных классов, которые приняли участие в исследовании, были разделены на следующие подгруппы в зависимости от их стиля педагогического общения: 1) Диктаторская «Монблан» выявлена – 2 учителя; 2) Неконтактная «Китайская стена» свойственна – 4 учителя; 3) Дифференцированное внимание «Локатор» – 8 педагогов; 4) Гипорефлексивная «Тетерев» – 6 педагога; 5) Модель гиперрефлексивная «Гамлет» свойственна 6 учителям начальных классов; 6) Негибкого реагирования «Робот» – 6 педагогов; 7) Авторитарная «Я – сам(а)» – 8 учителей; 8) Модель активного взаимодействия «Союз» выявлена у 8 учителей начальных классов.
Таким образом, наблюдения показали, что специфика общения учителей с учащимися начальных классов не зависит от индивидуальных особенностей школьников, поскольку каждый из учителей предпочитает свой стиль общения с детьми, который и использует в построении коммуникативного процесса.
Диагностика по методике «Личностный дифференциал» показала, что существует разница между восприятием учениками самих себя и восприятием их учителями. Анализ результатов ответов учеников по методике личностного дифференциала позволил выделить следующие уровни по трем факторам: оценка, сила, активность: 1) в 4-А классе: низкий уровень выявлен у 10 учащихся; средний уровень – у 9 учащихся; высокий уровень – у 6 учащихся; 2) в 4-Б классе: низкий уровень выявлен у 8 учащихся; средний уровень – у 10 учащихся; высокий уровень – у 7 учащихся.
Анализ результатов ответов учителей по методике личностного дифференциала (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева) позволил выделить следующие уровни по трем факторам: оценка, сила, активность: 1) в 4-А классе: низкий уровень выявлен у 11 учащихся; средний уровень – у 9 учащихся; высокий уровень – у 5 учащихся; 2) в 4-Б классе: низкий уровень выявлен у 9 учащихся; средний уровень – у 10 учащихся; высокий уровень – у 6 учащихся.
2. Определена связь восприятия учителем трудного поведения от индивидуально-психологических черт школьников. Изучение мотивов учения в каждом классе позволило установить преобладающие мотивы у детей каждого класса. Так, преобладающими мотивами у учащихся 4-А класса являются: мотив долга и ответственности – 3 учащихся; самоопределения и самосовершенствования – 2 учащихся; мотив благополучия – 2 учащихся; мотив престижа – 3 учащихся; мотив избегания неудачи – 7 учащихся; мотив учебно-познавательные (содержание учения) – 2 учащихся; мотивы учебно-познавательные (процесс учения) – 1 учащийся; мотивы коммуникативные – 3 учащихся; мотивы достижения успеха – учащихся 2.
Преобладающими мотивами у учащихся 4-Б класса являются: мотивы долга и ответственности – 3 учащихся; мотивы самоопределения и самосовершенствования – 3 учащихся; мотивы благополучия – 1 учащихся; мотивы престижа – 2 учащихся; мотивы избегания неудачи – 4 учащихся; учебно-познавательные (содержание учения) – 3 учащихся; учебно-познавательные (процесс учения) – 2 учащихся; коммуникативные мотивы – 4 учащихся; мотивы творческой самореализации – 1 учащийся; мотивы достижения успеха – 1 учащийся.
Изучение «групп риска» показало, что в 4-А классе отмечено наличие следующих групп детей: тревожные дети – 4 учащихся; неуверенные дети – 4 учащихся; отличники и перфекционисты – 2 учащихся. В 4-Б классе было установлено наличие следующих групп детей: тревожные дети – 3 учащихся; неуверенные дети – 2 учащихся; отличники и перфекционисты – 1 учащийся; гипертимные дети – 1 учащийся.
Для проверки гипотез исследования на основе данных, полученных в результате диагностики, использовался автоматический расчет U-критерия Манна-Уитни. При обработке данных мы пришли к выводу, что обе гипотезы не подтвердились.
Поэтому перспективой дальнейшего исследования считаем выявление взаимосвязи личностного дифференциала учащихся со стилем семейного воспитания.

Фрагмент текста работы:

Младший школьный возраст является новым этапом развития ребенка, охватывающей период с 6-7 лет до 10-11 лет. Это время испытания ребенком своих сил, решения сложных задач, стоящих в результате взаимодействия с внешней средой. Обычно, с ростом детского организма происходят качественные изменения и в психике ребенка, усложняется система ее социальных связей, мотивов. Но главным событием этого возрастного периода является, бесспорно, изменение социального статуса – поступление ребенка в школу.
Рассмотрение исследователями различных отраслей науки проблемы формирования ценностей дает нам возможность подчеркнуть, что младший школьный возраст современные отечественные педагоги, психологи (И. Бех, Т. Буняк, К. Гуревич, В. Крутецкий, А. Никоненко, Ж. Петрочко, В. Полищук и др.) считают этапом важных социальных изменений в жизни человека, а также, наиболее благоприятным для развития личностных качеств ребенка, благоприятным для начала формирования гуманистических ценностей и потребностей учащихся в процессе обучения и воспитания.
В данном возрастном периоде наблюдается дисгармония в нервно-психическом и физическом развитии детей, в результате чего временно ослабляется нервная система. Возникает беспокойство, повышенная потребность в движении и утомляемость. Также у детей данной возрастной категории интенсивно развиваются двигательные функции. Именно в возрасте 7-11 лет отмечен самый важный прирост по таким показателям моторного развития, как пространственная ориентация движений, мышечная выносливость, зрительно-двигательная координация [Выготский 2000, с. 99].
Самым главным событием этого возрастного периода является, бесспорно, изменение социального статуса, социальной роли – поступление ребенка в школу, когда происходят качественные изменения в психике школьника, усложняется система его социальных связей, мотивационной деятельности.
Однако по мнению известного психолога советского периода С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн 2000, с. 286], меняется не только социальная роль, но и восприятия собственного статуса, поскольку ребенок выступает в новой роли – роли ученика. Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей, которые приходят в первый класс. В этой ситуации, учебная деятельность становится ведущей по отношению к дошкольному возрасту, когда ведущей была игровая. Они должны привыкать к новому коллективу, новым требованиям, к повседневным обязанностям, режиму. Обучение становится важной общественно-оценочной деятельностью.
На пути своего становления как личность ребенок проходит несколько этапов психического и физического развития, которые создают предпосылки формирования и воспитания у нее различных качеств и свойств, развитие способностей и интересов, в которых она является наиболее сенситивной (наиболее восприимчивой). Такой подход в воспитании значительно облегчает взаимопонимание взрослых и детей, облегчает ребенку обучение и усвоение навыков, способствует достижению лучших результатов в учебе и стимулирует к дальнейшему саморазвитию.
Исследователи проблем детей младшего школьного возраста И. Агафонова, А. Никоненко [Петровская 1999] утверждают, что изменение социальной роли ребенка, появление новых обязанностей сказывается на его отношениях со сверстниками, учителями, родителями, так как ученики по-разному реагируют на начало школьного обучение, поэтому успешность их приспособления к новому социальному статусу существенно зависит от деятельности учителя начальных классов и поддерживающего отношения родителей. При благоприятных условиях начала обучения ребенка в школе в ее психике формируется первое психическое новообразование возраста – внутренняя позиция школьника, является показателем успешной адаптации к условиям школьного обучения.