Платная доработка на тему Оформить по методичке + нужно будет в оглавлении добавить вторую главу и пронумеровать страницы

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ.. 3

ГЛАВА 1.
Теоретические основы формирования социального
интеллекта у подростков. 3

1.1
Сущностная характеристика понятия «социальный интеллект». 3

1.2.
Педагогические условия формирования социального интеллекта у подростков  3

1.3. Технология формирования социального
интеллекта у подростков. 3

Выводы
по первой главе. 3

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 3

Введение:

На нынешнем этапе
исторического формирования человечество столкнулось с потребностью бороться за
собственное выживание разнообразными способами. Одним из подобных способов для
него стало накапливание и формирование знания, обратившегося в сильнейший источник
управления и формирования. Вследствие процесса интеллектуализации общества с
поддержкой средств информатики, первоначально лишь, базируемых на системах
искусственного разума, интеллектуальный потенциал производственной и социальной
областей сильно модифицируется. Тем не менее, на нынешний период в области
развития и функционирования знания в обществе есть ряд противоречий,
вероятность разрешения каких находится в сфере рассмотрения разума через призму
социальной педагогики. Значимость интеллекта в нынешнем обществе определяется
перечнем производственно-технологических условий.

Ход развития
интеллектуальных способностей наступает в раннем возрасте и происходит в
процессе социализации, овладения субъектом данными, транслируемыми ему
общественными институтами. Существенную значимость представляет собой ход
обучения, что применяет аппараты общественного наследования и социальной
памяти.

Согласно взглядам Н.А.
Батурина и Л.Г. Матвеевой, отображение и осознание общественных явлений,
коммуникация и связь групп совершается на когнитивном уровне, кроме того, с
применением социального опыта, прообразов и стандартов, произведенных
предыдущими поколениями.

Социальный интеллект
используется при постановлении социальных задач когнитивными методами, делая
когнитивную процедуру «объектом», обладающим общественной природой. Социальный
интеллект субъекта формируется в границах установленного социокультурного
пространства, в коем имеются нормы поведения и общественного взаимодействия. В
структуре общественного интеллекта существует конкретный репертуар стандартных
методов, способов и средств, что дают возможность определять взаимосвязь с
прочими людьми и реализовывать оптимальное взаимодействие и обязаны
приобретаться в ходе социализации.

Теоретические посылы
развития взглядов об общественном интеллекте заложены в культурно-исторической
концепции психического формирования индивида Л.С. Выготского. Он оценивал
интеллект как итог опосредованного взаимодействием изучения подростком
ценностей культуры. В нынешней психологии из числа общественных факторов
психического формирования, что оказывают воздействие на развитие социального
интеллекта, научные работники направляют интерес на черты семейных отношений,
взаимодействия с сотрудниками воспитательных и образовательных органов, средства
интенсивного обучения, отдельные характерные черты общественного окружения и т.
д.

Актуальность
исследования обуславливается сформировавшимся в
практике противоречием между потребностью обладания современной личностью
высоким уровнем формирования интеллекта и культуры и действительно часто
встречающимися проблемами в осознании взаимоотношений между людьми,
общественной ситуации, в приспособлении к обществу. Решение данного
противоречия состоит в увеличении компетентности личности в общении и, в общем,
компетентности при постижении социального мира.

Адекватность понимания
хода общения и поведения людей, приспособление к многообразным системам
взаимоотношений устанавливает особенная интеллектуальная способность – Социальный
интеллект. Результативность поведения, взаимоотношений и общения представляется
в формировании интеллектуальных способностей, что представляется составляющим
элементом культуры личности.

Культура рассматривается
в аспекте компетентности в общении (Т. Гордон, Ю. Н. Емельянов и др.), интеллектуальной
компетентности (М. А. Холодная), ценностно-смысловых образований (А. Г.
Асмолов, Б. С. Братусь, Д. А. Леотьев и др.), самосознания (Л. И. Божович, Б.
В. Столин и др.), в контексте субъективного переживания времени жизни (Л. Д.
Демина, И. А. Ральникова и др.), генезиса психологической культуры (Л. С.
Колмогорова, Д. В. Каширский, О. Г. Холодкова и др.).

В то же время,
характерные черты социального интеллекта подростков лишь в последние
десятилетия становятся объектом изучения. Социальный интеллект представляется
сравнительно новым понятием в психологии. В формирование данного понятия
вложили собственный вклад такие зарубежные психологи, как Г, Айзенк, Г.
Гарднер, Дж. Гилфорд, Г. Оллпорт, М. Салливен, Р. Стернберг, Э. Торпдайк, Т.
Хант н др. Из числа отечественных ученых необходимо особо отметить Н. А.
Аминова, Ю. Н. Емельянова, Н. А. Кудрявцеву, В. Н. Куницыну, Е. С. Михайлову,
М. В. Молоканова, Л. И. Уманского, А. Л. Южанинову. Проблему социального
интеллекта в аспекте изучения качеств личности рассматривали зарубежные ученые:
М. Аргайл, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, М. Салливен, Э. Торпдайк, Т. Хант и др. и
отечественные - Ю. Н. Емельянов, А. А. Кидрон, В. Н. Куницына, В. А. Лабунская,
Е. С. Михайлова, А. Л. Южанинова.

Учеными было
постановлено, что социальный интеллект принимает прямое содействие в регуляции
общественного поведения, представляется способом познания общественной
реальности, связывает и регулирует познавательные процессы, сопряженные с
отображением общественных объектов (человека как партнера по общению, группы
людей), гарантирует интерпретацию данных, осознание и прогнозирование действий
и поступков людей, приспособление к разным системам отношений между людьми
(семейным, деловым, дружеским), демонстрирует, как человек взаимодействует с
внешним миром, как он разрешает и преодолевает ежедневные проблемы, в том числе
и при взаимодействии с окружающими. Современной наукой выявлено воздействие
социального интеллекта на успешность в профессиональной деятельности и на
самореализацию человека в целом.

Важным аспектом является
то, что социальный интеллект представляется составным элементом в решении
проблемы самореализации личности (Э. В. Галажинский) как обязательной доли ее
интеллектуального преобразования.

В то же время, на
сегодняшний день мало изучений, что были бы напрямую ориентированы на
исследование социального интеллекта.

 Все вышеизложенное позволяет особо отметить
противоречие: – Между потребностью в увеличении компетентности личности в
общении и, в общем, компетентности при познании социального мира, что вероятна
в итоге взаимосвязанного формирования социального интеллекта и недостающей
изученностью характера их взаимосвязи.

Так, актуальность
проблемы социального интеллекта подростков в нынешних обстоятельствах
преобразования российского общества, недостаточная изученность проблемы в
теории и практике обусловили выбор темы исследования и дали возможность
сформулировать его цель.

Цель исследования – выявить и обосновать педагогические
условия формирования социального
интеллекта у подростков.

Объект
исследования – социальный интеллект подростков.

Предмет
исследования – процесс формирования социального
интеллекта подростков.

 В качестве основной гипотезы исследовании выдвигается предположение о том, что
социальный интеллект, представляясь когнитивным элементом коммуникативной
компетентности личности, представляется как средство и результат ее
(коммуникативной компетентности) формирования. Конкретизируя основную гипотезу,
допускается сделать предположение что, чем выше уровень формирования
социального интеллекта. При этом вероятны особенности проявления социального
интеллекта личности в зависимости от пола, самооценки, уровня развития эмпатии
и т.д.

Для достижения
поставленной цели решаются последующие задачи:


1. Исследовать ключевые теоретические
подходы к интерпретации термина «социальный интеллект», к проблеме его
изучения.

2. Установить
психодиагностический инструментарий, дающий возможность адекватно решить
проблему раскрытия сути социального интеллекта подростков.

3. Установить уровень
формирования социального интеллекта 
личности (на примере подростков) и на этой базе исследовать характерные
черты социального интеллекта подростков.

4. Исследовать
характерные черты социального интеллекта в зависимости от степени формирования
эмпатии, самооценки, пола.

Теоретико-методологическую
основу исследования составляют: философские положения
относительно общей связи и взаимной обоюдности процессов и явлений; идеи
системного подхода (Л. С. Выготский, К. К. Платонов, В. Е. Клочко); работы исследователей,
занимающихся исследованием проблемы социального интеллекта (Дж. Гилфорда, Р.
Стернберга, К. А. Абульхановой-Славской, Ю. Н. Емельянова, А. Л. Южаниновой, В.
Н. Кунидыной); подходы к категории «общение», изложенные в работах Б. Ф.
Ломова, Г. М. Андреевой.

 Для решения установленных задач применялись
последующие методы и методики:

1. Теоретический анализ
научной литературы по проблеме исследования.

2. Психодиагностические:
методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена,
адаптированная Е. С. Михайловой (Алешиной); тест-опросник Л. Михельсона
«Тест-опросник коммуникативных умений»; методика диагностики уровня
эмпатических способностей В. В. Бойко; методика исследования самооценки
личности Н. М. Пейсахова.

3. Методы математической
статистики.

Научная
новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлен характер
сущности социального интеллекта, что выражается в последующем  взаимодействии:

а) социальный интеллект,
в ходе общения выражается в способности сопоставлять, производить оценку,
давать прогноз, делать выводы о поведении людей и взаимоотношениях;

б) социальный интеллект
представляется как средство и итог формирования коммуникативной компетентности.


2. Исследованы
характерные черты проявления социального интеллекта во взаимосвязи с уровнем
формирования эмпатии, самооценки и т.д.

а) уровень формирования
социального интеллекта подростков тем выше, чем выше степень развития эмпатии;

б) подростки со
сформированным социальным интеллектом в общении отличаются высокой самооценкой
качеств личности, которые проявляются в деятельности, межличностных
взаимоотношениях и общении;

Теоретическая
значимость работы состоит в расширении сферы знаний о характере
сущности социального интеллекта подростков. Полученные сведения конкретизируют
характерные черты социального интеллекта и представляются дополнением в
разработке данной проблемы.

Практическая
значимость исследования обуславливается тем, что эти данные
могут быть применены в психо-коррекционной работе при проведении развивающих
тренингов; в разработке практических программ, связанных с профессиональной
подготовкой. Знания об особенностях сущности социального интеллекта подростков
могут использоваться на практике психологами, педагогами, специалистами, чья
деятельность ориентирована на формирование человека.

Достоверность
и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными
методологическими позициями, сочетанием теоретических и эмпирических методов
анализа, комплексом апробированных и валидизированных методов, адекватных
объекту, предмету, цели, задачам, логике исследования, репрезентативностью
выборки испытуемых, применением для обработки полученной информации методов
математической статистики.

На
защиту выносятся следующие положения:

1. Социальный интеллект –
это это совокупность способностей,
определяющая успешность социального взаимодействия. Особенности социального интеллекта подростков
находящиеся в зависимости от уровня формирования эмпатии, самооценки и т.д.
проявляются в следующем:

а) уровень формирования
социального интеллекта тем выше, чем выше уровень эмпатии подростка. Иными
словами, чем больше сформированы у человека способности к сопереживанию,
сочувствию, эмоциональная отзывчивость, тем выше уровень формирования
способностей к пониманию и моделированию поведения людей, собственного
поведения в ситуациях взаимоотношений, и тем выше эффективность общения.

б) чем выше уровень
формирования социального интеллекта, тем выше уровень самооценки качеств
подростка, которые проявляются в межличностных отношениях, общении и
деятельности, таких как расчетливость, очередность, вежливость, отзывчивость,
понятливость, чуткость, толерантность и др.;

Основные положения и
заключения работы могут служить базой систематизации знания о сущности феномена
социального интеллекта в рамках общественной педагогики и выступают
предпосылкой последующего исследования социального интеллекта.

Работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение:

Проведенный нами
теоретический анализ показал, что в настоящее время проблеме изучения
социального интеллекта в психологической науке уделяется особое внимание
ученых, что связано с особенностями развития современного мира. Изучение
социального интеллекта - довольно важная и актуальная теоретическая и
практическая задача, особенно изучение развития социального интеллекта у
студентов.

Социальный интеллект -
важнейший фактор общественного развития, который во многом определяет уровень
личностного, профессионального, социального потенциала молодежи.

Юным девушкам и юношам
предстоит установить собственные профессиональные приоритеты, выбрать жизненный
путь, реализовать себя как члена общества, понять себя и свои способности, а
также свое место и цель в жизни.

Это сложный момент
вступления в новую, «взрослую» жизнь, когда особенности развития социального
интеллекта особенно важны как один из ведущих факторов, определяющих успешность
человека, его социальную адаптивность и развитие лидерских качеств.

Работая с проблемой
адаптации, педагог-психолог достигает 2-х целей:

1. Облегчить адаптацию.
Развивающий характер работы с детьми. Основная задача психолога - выявить
индивидуальные особенности развития, различной жизнедеятельности, сформировать
умение развиваться и уметь реализовывать свои потребности, свои навыки.

2. Предупреждение
неровностей. Работа создается индивидуально с каждым ребенком и носит
корректирующий характер. Психолог исследует причины состояния дезадаптации,
которые связаны с условиями окружающей действительности и особенностями
психики.

Особое внимание следует
уделять развитию самостоятельности подростковых представлений о себе и оценках
окружающих. Чтобы сформировать соответствующие отношения с самим собой,
взрослый должен вырасти двумя способами обращения с подростком: подход как
личность в целом, оценка действий, поступков, черт характера, которые могут
быть как положительными, так и отрицательными; необходимая объективность этих
оценок.

Помимо автономии
представлений о себе, необходимо также обратить внимание на автономность
взрослого. Психолог должен осознавать чрезмерное общение между ребенком и
взрослым, которое приводит к зависимости эмоционального благополучия от
отношения взрослого к нему. Следовательно, эту зависимость нужно ослабить.

При работе с подростками
одним из наиболее эффективных способов работы является способность психолога
работать «здесь и сейчас», чтобы изменить определенные ситуации или события в
жизни ребенка, изменить его или ее отношение.

Укрепляя конструктивные
отношения, следует ввести постепенный переход к использованию техник, требующих
большей независимости от детей, вплоть до разработки собственного планирования
деятельности.

Некоторым подросткам
характерно защитное поведение, препятствующее конструктивному решению различных
ситуаций и задач. В этом случае психолог должен помочь подростку разрешить
эмоциональные ситуации разочарования, самостоятельно разрешить конфликтные
ситуации и взять на себя ответственность.

При работе с детьми с
низкой самооценкой, неадекватным отношением к себе необходимо выстраивать
поддерживающее общение. Психолог должен помочь ребенку принять себя таким,
какой он есть, повысить уверенность в себе и повысить уверенность в себе.

При работе с детьми, у
которых недоразвита интимная сфера общения, необходимо формировать потребность
делиться своими переживаниями, впечатлениями, чувствами, эмоциями с другим
человеком (важным взрослым или сверстником), развивать способность
сопереживать.

Знание
индивидуально-психологических особенностей подростков повысит эффективность
деятельности психолога.

Фрагмент текста работы:

1.2. Педагогические условия формирования социального интеллекта у
подростков Развитие социального интеллекта как
аспект хода воспитания в границах общественного воспитания представляет
существенную значимость в становлении личности подростков. Социальный интеллект
предполагает формирование у подростка возможности осознавать самого себя, свои
действия, поведение находящихся вокруг него людей и создавать эффективную
связь, приходя к достижению установленных целей.

Сформированный социальный интеллект гарантирует
подростку интенсивную включенность в концепцию общественных отношений, потому
как дает ему вероятность приспособиться, адаптироваться к каждой для него новой
позиции либо условия в течение всей жизни. Вследствие данной возможности
протекает овладение подростками условий общественной сферы, гарантируется
социальная адаптация в обществе.

Значит, обучение подростков осмыслению
межличностных взаимоотношений и их применению на практике содействует овладению
предстоящей эффективной и результативной профессиональной деятельностью,
закладывая формирование способности к карьерному росту и положительному
общественному самочувствию.

В процессе развития личности подростка в
обществе протекает его социализация, содержащая в себе развитие и формирование
социального интеллекта. Помощь данного процесса со стороны педагогов
представляется весьма важной и значимой задачей.

Социальный интеллект формируется в
течение всей жизни человека. На его развитие оказывают влияние разнообразные
обстоятельства: семья, общество, учебное заведение, которое захватывает
существенное положение в жизнедеятельности подростка. Собственно, в школе
подросток проводит огромную долю времени, обучается контактировать.

Федеральный государственный стандарт
основного общего образования направляет образовательные учреждения на
формирование условий развития социального интеллекта [16].

В необходимых условиях к итогам изучения
образовательной программы основного общего образования написано, следующее:

1. она обязана гарантировать развитие
индивидуальных ценностно-смысловых ориентиров и правил, индивидуальных,
регулятивных, познавательных, коммуникативных многоцелевых учебных действий;

2. обеспечивать овладение приемами
учебного сотрудничества и социального взаимодействия с ровесниками, взрослыми в
коллективной учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Таким образом, ключевая
общеобразовательная программа обязана быть ориентирована на:

1. овладение подростками социального
опыта;

2. освоение социальных ролей, основ
деятельности, норм и правил общественного поведения;

3. овладение подростками моральными
ценностями;

4. получение начального опыта нравственной,
общественно-значимой деятельности, плодотворного общественного поведения,
мотивации и способности к духовно-нравственному формированию.

Ключевая общеобразовательная программа
исполняется образовательными организациями с помощью урочной и внеурочной деятельности.
Внеурочная деятельность представляется действенным орудием формирования
межличностных взаимоотношений в классе, с целью обеспечения положительной
приспособленности подростка в школе, раскрытия предрасположенностей и
заинтересованностей подростком, формирования навыка творческой деятельности,
креативных способностей, для неофициального взаимодействия, партнерства [17].

Обосновывается положение о том, что
формирование социального интеллекта подростков в ходе внеурочной работы будет
действенным, если гарантировать исполнение последующих психолого-педагогических
условий:

– взаимосвязь преподавателя и подростков
в ходе внеурочной работы будет иметь диалогический вид;

– будут динамично применяться
интерактивные методы осуществления содержания образования во внеурочной работе;

– применение во внеурочной работе
интересных для подростков жанров литературного творчества (изложение, эссе,
рассказ, повествование и т.д.).

В истории образования и
педагогической науки есть примеры, говорящие о том, что концепция формирования
социального интеллекта у подростков как неотъемлемой части подготовки их к
жизнедеятельности не только была осмыслена педагогами, но и даже обладала
некоторыми формами воплощения. Подобная педагогика в результате развилась в
особенное течение – социальную педагогику, что, однако, на сегодняшний день
сокращена до работы с детьми и подростками некоторых социальных слоев. Тем не
менее, социальная направленность в обучении подрастающего поколения
усматривалась еще в далеком прошлом. В педагогической концепции Дж. Локка,
несмотря на то, что он настаивал на домашнем (а не школьном) образовании
джентльмена (потому как собственно так учитель сможет принять к сведению
индивидуальные характеристики подростка, разнообразные его черты и склонности),
говорилось, что обучение не должно сосредотачиваться лишь на интеллектуальном
воспитании. Согласно взгляду Локка, формирование ума — значит не только
освоение каких-то учебных дисциплин, оно обязано способствовать формирования у
человека житейской мудрости, способности разумно делать оценку собственных
поступком и этим избегать плохих деяний. Основоположник прагматической
педагогики Дж. Дьюи оценивал задачи обучения, воспитания сквозь призму
общественных проблем. В соответствии с Дьюи, людское мышление постоянно
ориентировано, отталкивается от установленной ему в определенном опыте
проблемной ситуации и старается разрешить ее более адекватным методом. Это
допускается сделать с использованием понятий, мыслей, концепций либо, иначе
говоря «интеллектуальных инструментов». Любая ситуация неповторима и требует
особенного подхода, следовательно, определенные концепции и идеи имеют
возможность применяться в качестве орудий для разрешения жизненных проблем. Тем
не менее, неотъемлемым фактором при этом представляется хорошо сформированное
логическое мышление. Развитие мышления данного типа, на базе какого лежит
индивидуальный опыт, и обязано представлять основную цель.

Дж. Дьюи заявлял, что
«формирование у юных членов общества системы взглядов и установок, требуемых
для продолжения и улучшения жизнедеятельности общества, неосуществимо
гарантировать путем прямой передачи взглядов, эмоций, знаний. Данное
становление постоянно совершается при посредничестве среды». И подобную среду
обеспечивает школьное образование – Дьюи даже говорит о «социальной
эффективности как цели образования». При этом он акцентирует внимание на то,
что данная эффективность «это не что иное, как социализация сознания, динамично
озабоченного тем, чтобы сделать человеческий опыт наиболее подходящим к передаче
и разрушить барьеры социальной стратификации, делающие людей невосприимчивыми к
интересам друг друга» Увлекателен в контексте анализа опыт работы М.
Монтессори. Она полагала, что подросток владеет «впитывающим мышлением», что
как губка впитывает и перерабатывает впечатления от знакомства с окружающим
миром. В результате у подростка, получается, выстроить картину мира, захватив
при этом такой объем знаний, для изучения какого у взрослого человека ушло бы
множество времени. В соответствии с взглядами Монтессори, подростка необходимо
подготавливать не к школе (либо иному учебному учреждению), а к жизни, так как
есть возможность обучить его читать и писать, но намного важнее, чтобы он стал
уверенным в себе, независимым и жил в гармонии с окружающим миром. Следовательно,
задача преподавателей состоит в том, чтобы сформировать для подростка среду, в
какой он осваивает все самое необходимое и нужное для формирования, получает
богатые сенсорные эмоции и осваивает правильную речь, знакомится с образами
позитивно-социального поведения и т. д. В отечественной педагогике, кроме того,
присутствуют уникальные примеры моделей обучения и воспитания, направленных на
социализацию. В начале 20-го века обширно известными стали идеи свободного
воспитания (К. Н. Ветцеля, А. У. Зеленко, С. Т. Шацкого, П. П. Блонского и
др.). Эти новаторы формировали учебно-воспитательные учреждения нового
стандарта: «Родительский клуб», «Дом свободного ребенка», «Музей образцовых
детских игрушек», «Общество друзей естественного воспитания» и прочие. «Дом
свободного ребенка» К. Н. Венцеля не содержал учебных планов, как и учебников,
дети должны были самостоятельно искать знания, а из добытых знаний
самостоятельно создавать «книгу собственных знаний». Это были новые
учебно-воспитательные учреждения, где воспитательная сфера формировалась через
новейшие социальные взаимосвязи, через совместную работу детей, учителей и
родителей. Базой сотрудничества была производительная деятельность как условие,
имеющее, согласно идее К. Н. Венцеля, вероятность кардинально повернуть
имеющуюся концепцию воспитания. Таким образом, развивалось социально
направленное воспитание и обучение. Особенного интереса в этом ряду заслуживает
работа отечественного педагога С. Т. Шацкого. Из всех педагогических концепций
Шацкий остановился на одной – сформировать подросткам условия для формирования
их задатков и способностей, развить возможность приобщения их к знаниям и
культуре. Другими словами, он оценивал формирование интеллекта как основы для
социализации, вхождения в мир взрослых взаимоотношений. Целью было учреждение
особой среды для подростков, воспитывающей граждан своего государства,
цивилизованных и нравственных людей, и этот подход также показывал возможности
формирования социального интеллекта у подростков.