Платная доработка на тему Образовательный дискурс (французский и русский языки в сопоставлении)

Введение:

Лингвистический термин «дискурс», от соссюровского «discours», представляет интерес для некоторых смежных наук, среди которых можно отметить философию, социологию, антропологию, семиотику, литературоведение и др., но именно в лингвистике данный термин получил наибольшее количество определений. Французская лингвистическая традиция трактует термин «дискурс» как речь вообще. Научная трактовка данного термина предложена Эмилем Бенвенистом, который дихотомию язык/речь рассматривает как реализацию основного принципа соссюровской концепции, согласно которой язык «всегда есть объект двойственный, состоящий из двух сторон, из которых одна существует лишь в силу существования другой» [2, с. 54–55].
В отличие от текста, термин «дискурс» применяется только в тех случаях, когда текст может непосредственно восстанавливать связи с речевой практикой. Иногда даже используется синоним термина «дискурс» – «дискурсивная практика», что подчёркивает идею выбора говорящим определённых языковых средств выражения, продиктованных конкретной ситуацией. Именно поэтому тематика дискурса так многообразна: есть политический, экономический, религиозный, медийный дискурс и т. д. В результате развития коммуникативных процессов дискурсивный анализ широко используется для изучения и описания языка и речи в конкретных условиях времени и пространства.
Новизна статьи заключается в сопоставительном плане исследования образовательного дискурса во французском и русском языках, что позволило выявить различия лингвистических традиций в интерпретации термина.
Актуальность статьи заключается в исследовании категории связности способствует разграничению лингвистических понятий текст/дискурс.
Целью данной статьи является характеристика образовательного дискурса во французском и русском языках в сопоставительном плане, выявление их особенностей и общей текстуальной и дискурсивной категории связности.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
1) уточнить понятие «дискурс» и его структуру;
2) раскрыть особенности образовательного дискурса с позиций французской и русской лингвистической методологии;
3) выявить особенности категории связности в образовательном дискурсе.
В качестве методов исследования используются общенаучные и специальные лингвистические методы исследования: диалектический метод, общие лингвистические методы – описательный и сравнительно-сопоставительный, а также семантический и контекстуальный анализ.
Значимость работы отображена в возможности использовать результаты исследования в процессе преподавания ряда лингвистических дисциплин, на практических занятиях, а также при создании учебных пособий.
Результаты исследования значимы для сравнительно-сопоставительного языкознания и теории дискурса, делающих акцент на языковой и/или коммуникативной личности, что приобретает особую значимость для дальнейшего исследования образовательного дискурса, как базового элемента в формировании человеческой личности и социальных, личностных и психофизических её характеристик. Кроме этого, представляется возможным использовать выводы исследования в педагогической школьной практике.
На рубеже ХХ и ХХI веков исследование понятия «дискурс» занимает центральное место в языкознании. Первичное изучение таких понятий как речь, дискурс, диалог и текст, а также дифференциация статического и динамического аспектов в языковых и речевых процессах находят своё отражение в трудах Э. Бенвениста [2], Л. Витгенштейна [4], В. фон Гумбольдта [5], Ф. де Соссюра [13], Л. В. Щербы [16].
Термин дискурс (от фр. discours) происходит от латинского слова discursus, которое обозначает «рассуждение, аргумент». Как одно из понятий таких современных наук, как философия, семиотика, лингвистика, данный термин представляет трудности для определения и осмысления.
Чаще всего дискурс изучается в английской, а также во французской лингвофилософской культуре.
Представляется интересным особенность русского языка, а также и некоторых других европейских языков, которая состоит в том, что в них не существует эквивалента слова «дискурс», а лишь такие варианты, как прямой перевод – «дискурс» или перевод синонимом – речь, рассуждение и т. п.
В рамках современных направлений лингвистики дискурс стал предметом теоретического осмысления относительно недавно. Изучая дискурс, исследователи определяют два основных структурных уровня: глобальный – крупные единицы, такие как абзацы, и локальный, включающий минимальные дискурсивные единицы. При этом жёсткого разграничения между этими структурными уровнями дискурса – глобальным и локальным – не проводится. Речь может идти о двух противоположных уровнях одной иерархической структуры.
В настоящее время в результате исследования структуры дискурса, выявлена его минимальная единица, которая обозначается термином «предикация» (клауза) [7]. С этих позиций жёсткое дифференцирование глобальной/локальной структур не целесообразно. Целостная структура дискурса включает эти два противоположных уровня, составляющих иерархию дискурса. Данная концепция представлены в трудах У. Манна и С. Томпсона [19], которые разработали теорию риторической структуры, позволяющей исследовать противоположные уровни структуры дискурса по отдельности и в целостном восприятии.
Что касается образовательного дискурса, то он рассматривается как взаимодействие коммуникантов: учитель, ученик и родитель ученика. Такой подход способствует появлению определённой терминологии, которая отображает стандартность и стереотипность образовательного дискурса благодаря наличию большого количества специализированных элементов и понятий. По объёмным параметрам образовательный дискурс обладает интердискурсивным характером, поскольку объединяет множество разных социальных институтов.
Вышесказанное приводит к выводу, что образовательный дискурс отличается наличием сложной структуры, обладающей множеством автономных элементов, характерных для разных уровней. Цель образовательного дискурса включает три взаимодействующих компонента:
– обучение, воспитание и языковое развитие участников образовательного процесса;
– развитие социокультурной компетенции личности, т. е. обучение человека традициям и нормам поведения в конкретной культуре, в обществе и государстве;
– воспитание самодостаточности как качества личности [14].
Данная цель предопределяет одну из основных задач образовательного дискурса, которая состоит в создании условий для формирования целостной человеческой личности. При этом отмечается необходимость учёта различных характеристик личности, среди которых социальные, личностные и психофизические.
Таким образом, образовательный дискурс можно определить, как речевую деятельность, образующую и передающую знания, которая регламентируется определёнными историческими и социокультурными факторами. Кроме этого, данная деятельность направлена на «воспроизводство, трансляцию и регуляцию конкретных ценностей, навыков, моделей поведения и знаний» [8].

Заключение:

Характеристика образовательного дискурса русского и французского языков, выполненная в рамках сопоставительного исследования, позволяет сделать следующие выводы.
 Реализация анализа дискурса лишь с точки зрения его лингвистических характеристик не может в полной мере объяснить дискурсивность коммуникации. Исследователи дискурса ссылаются на материалы таких сопредельных наук, как философия, социология, психология, медицина, биология и др. Дискурсивная связность как категория дискурса заключает в себя понятия когерентности и когезии. Когерентность рассматривается как свойство человеческой мысли, обладающее универсальным характером. Исходя из этого, дискурсивная когерентность, которая находит своё выражение в языке, предстаёт как реализация когнитивной функции человеческой деятельности. Что касается когезии, то она, как типичная особенность категории связности, является как лексико-грамматическим аспектом смысловой связности. Труды, посвящённые анализу когнитивных особенностей дискурса, отличаются перспективностью и актуальностью, так как они акцентируют внимание на различных проявлениях языковой и/или коммуникативной личности.
– Особенность реализации межличностного дискурса на русском языке отражается в различных типах общественных отношений, которые формируют типологию дискурсов. Данный факт свидетельствует о личностной окрашенности таких дискурсов, как официальный, деловой, профессиональный, в том числе, образовательный. В процессе коммуникации носители русского языка стремятся к сохранению самоидентификации в различных социальных ролях. При этом используются различные элементы речевого взаимодействия, выходящие за рамки ситуации общения. Эту особенность можно объяснить наличием двух противоположных тенденций русской языковой картины мира: необходимостью создания дружеской атмосферы общения и, с другой стороны – недопустимостью перехода определённых границ в общении.
– Специфика французского дискурса в общем и образовательного дискурса в частности состоит в том, что при его анализе исследователи опираются в основном на лингвистику, а именно на структурализм. Целью французского образовательного дискурса является объяснение, которое должно учитывать социальную, историческую, интеллектуальную направленность дискурса, а также его взаимосвязь с другими текстами и институционные рамки, устанавливающие определённые ограничения на акты высказывания.

Фрагмент текста работы:

Материалы и методы
Ряд вопросов по теме образовательного дискурса были предметом исследования в научных статьях А. С. Роботовой [12] и О. П. Ушаковой [15], диссертации А. С. Танчук [14] и других.
Ведущий специалист в области когнитивной лингвистике Е. С. Кубрякова выявила несколько подходов, в рамках которых осуществляется анализ дискурса. Первый подход основывается на структурно-синтаксическом анализе. При таком подходе дискурс понимается как фрагмент текста, структура которого выше структуры предложения и представляет собой сложную синтаксическую систему. Основу второго подхода составляют структурно-стилистические особенности дискурса. По этим параметрам разговорная речь выделяется как нетекстовое образование, не имеющее чёткого деления. Кроме этого, данный подход учитывает такие характеристики дискурса, как ассоциативные связи, ситуативность, спонтанность, стилистическая обособленность и др. Третий подход рассматривает дискурс как коммуникативное образование. В рамках данного подхода дискурс понимается в качестве речевого общения, которое является употреблением и функционированием языка в речи. С этой точки зрения дискурс может восприниматься «либо как диалог, либо как беседа, т. е. тип диалогического высказывания, либо как речь с позиции говорящего в противоположность повествованию, которое не учитывает такой позиции» [10, с.12].
Проблемы и методы анализа дискурса исследуются с использованием разных подходов, выбор которых зависит от принадлежности лингвистической школе. В рамках нашей работы рассматриваются подходы русской и французской лингвистических школ. Французский дискурс отличается ориентацией на письменный текст, а русский – на устный, разговорный. Цель французской школы – построение объекта, поэтому она сосредоточена на объяснении-форме. Русская школа дискурса, в первую очередь, выделяет коммуникативные намерения, поэтому, учитывая этот принцип, теория дискурса представляет собой описание – употребление.
Исходя из этого, в основе методов изучения французской школы дискурса лежат положения структуралистского подхода, в то время как русская школа основывает анализ дискурса на принципах интеракционализма, выделяющего взаимодействие лингвистики и общественных наук: психологии, социологии и др. Данный факт свидетельствует о том, что французская школа дискурса делает акцент на лингвистику, в то время как русская школа дискурса опирается на антропологический вектор в науке.