Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ  ЧЕРТЕЖНЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ПОСРЕДСТВОМ ЗАДАЧ НА ПОСТРОЕНИЕ. 6

1.1.   Формирование чертежных умений у детей младшего школьного возраста  6

1.2.  Потенциал урока по предмету «Математика» для формирования чертежных умений у детей младшего школьного возраста. 9

1.3.  Особенности использования задач на построение для формирования чертежных детей у детей младшего школьного возраста. 15

Вывод по 1 главе. 25

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧЕРТЕЖНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ЗАДАЧ НА ПОСТРОЕНИЕ. 27

2.1.  Выявление исходного уровня сформированности чертежных умений у детей младшего школьного возраста. 27

2.2. Методические рекомендации по формированию чертежных умений у детей младшего школьного возраста. 32

Вывод по 2 главе. 38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 41

Введение:

Формирование у детей научных понятий педагоги и психологи считают одной из главных целей школьного обучения. Под влиянием этого у ребенка происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражение в мышлении существенных свойств и признаков, позволяет делать первые обобщения, выводы, проводить первые аналогии.

Умение распознавать понятия, классифицировать их, давать правильные определения, называть предмет по данным определениям, что формируется в начальной школе, играет важную роль и в процессе изучения различных дисциплин в средних и старших классах. Поэтому от объема и правильности усвоенных понятий зависит успешность обучения и общее интеллектуальное развитие ученика.

Проблема преемственности в формировании понятийных структур мышления в обучении математике изучалась В.О.Гусевым, Ю.М.Колягиным, А.M.Пышкало и др. Ученые отмечают, что уровень математической подготовки выпускников начальной школы, важнейшей составляющей которой является развитие понятийного мышления, не в полной мере отвечает современным требованиям и не обеспечивает достаточной базы для дальнейшего успешного овладения математической деятельностью на следующих этапах.

Однако именно от понимания математического материала зависит не только успеваемость школьника в учебе, но и его интеллектуальное развитие в целом. Поэтому учитель начальной школы должен быть хорошо знакомым с такой системой математических понятий и готовым к ее формированию у учащихся. Ключевым элементом формирования математической компетентности у младших школьников возникает решение геометрических задач.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, определенное количество научных работ посвящено проблемам формирования математической осведомленности у младших школьников. Тогда как решению геометрических задач в курсе математики в начальных классах уделяется значительно меньше внимания. Изучению места геометрических задач в школьном курсе математики посвящены исследования А. С. Бикеевой, И. М. Смирновой, И. М. Шапиро.

Цель исследования: теоретически обосновать особенности использования задач на построение для формирования чертежных умений у обучающихся начальных классов  на уроках по предмету «Математика» и разработать методические рекомендации по формированию чертежных умений у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования:  процесс формирования чертежных умений у детей младшего школьного возраста .

Предмет исследования: условия использования задач на построение для формирования чертежных умений у детей младшего школьного возраста на уроках по предмету «Математика».

Задачи исследования:

·        Описать процесс формирования чертежных умений у детей младшего школьного возраста

·        Выявить потенциал уроков по предмету «Математика» для формирования чертежных умений у детей младшего школьного возраста

·        Раскрыть особенности использования задач на построение для формирования чертежных детей у детей младшего школьного возраста

·        Изучить  исходный уровень сформированности чертежных умений у детей младшего школьного возраста

·        Разработать методические рекомендации по формированию чертежных умений у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение педагогического опыта для определения и сравнения различных приемов использования геометрических задач в начальных классах.

В исследовании приняли участие 10 учеников третьего класса МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 27» г. Саранска.

Практическое значение исследования состоит в возможности использования его результатов в дальнейшем научном освещении заявленной проблемы, внедрения фрагментов работы в процесс изучения математики в начальных классах.

Структура работы обусловлена ее целью и задачами. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение:

Курс математики начальных классов обеспечивает дальнейшее изучение математики в средних классах. Математические знания, приобретенные в начальных классах, нужны в повседневной жизни, при изучении других дисциплин, для понимания сообщений средств массовой информации.

За последние годы происходят принципиальные изменения в образовательной сфере, отражающие социально-экономические потребности в обновлении содержания и способов обучения молодого поколения в связи с возрастающей ролью человеческого фактора во всех отраслях жизнедеятельности общества и, как следствие, с необходимостью значительного повышения общей продуктивности учения, касающейся знаний и умений обучаемого и его психологических и социальных качеств. Намеченная стратегия развития общего образования получила свое выражение в его концепции: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамических условиях современной действительности.

Интерес к техническому творчеству на современном этапе нельзя представить в отрыве от конструирования и дизайна, так как в настоящее время нужны не только функциональные качественные изделия, но они должны отвечать также условиям удобства использования и технологичности изготовления. Общим же звеном, связывающим большинство видов творчества, являются графические изображения и, прежде всего, чертежи, поэтому в курсе черчения потенциально заложены огромные возможности для формирования творческих качеств личности. Политехнический характер предмета позволяет использовать самые различные объекты для проявления индивидуальных особенностей, интересов и склонностей детей, раскрывать их дарования и способности.

Для ребёнка важно, чтобы он осознавал цель изучения той или иной темы. Общая нацеленность чертежно-графической подготовки школьников на усиление ее развивающей эффективности включает в себя и воспитательный фактор, о чем свидетельствует характер и результаты применения методов, названных выше, наряду и вместе с ними в воспитательном воздействии важную роль играет умение педагога создать на уроке благоприятный рабочий "климат" путем организации ситуации интенсивного напряженного труда школьников и специального внимания к культуре взаимоотношений преподавателя и учеников и взаимоотношений учащихся между собой (система общественных отношений на основе уважения человеческого достоинства). Гуманистическая основа развивающего обучения и ее отражение в принципе "ученик — субъект обучения" в данном случае приобретают действенный характер. Практическими рычагами служат разнообразные организационные формы учебной работы и их рациональное для каждого занятия сочетание в условиях традиционной классно-урочной формы обучения: фронтальные, групповые, индивидуальные; дифференцированные и вариативные задания с целью вовлечения в работу всех учащихся класса с разным уровнем обучаемости; игровые формы, стимулирующие мотивацию учения и сотруднический характер межличностных отношений.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ  ЧЕРТЕЖНЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ПОСРЕДСТВОМ ЗАДАЧ НА ПОСТРОЕНИЕ

1.1.   Формирование чертежных умений у детей младшего школьного возраста

Развитым пространственным мышлением обладают лишь те дети, восприятие которых соответствующим образом организовано, то есть они получают достаточно полные сведения о предмете, учатся сопоставлять предметы по форме, величине, цвету, местонахождению в пространстве. Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Н. П. Сакулина и др. указывают, что представление дополняется знаниями, которые дети получают через слово от взрослых, то есть формируются понятия, которые носят характер представлений на чувственной основе.

Важным условием полноценного овладения детьми пространственных представлений и понятий является ознакомление с терминологией, обозначения общих признаков и отношений пространства (Б. Г. Ананьев, А. И. Галкина, А. В. Запорожец, Е. Ф. Рыбалко и др.).

И. С. Якиманская и И. Я. Каплунович исследовали индивидуальные различия в пространственном мышлении, где базисными для него оказались пять основных подструктур: топологическая, проектная, порядковая, метрическая и алгебраическая [5; 7].

Топологическая подструктура пространственного мышления - ребенок выделяет и оперирует такими гомеоморфными пространственными характеристиками, как непрерывность, компактность, связность, замкнутость образа.

Проектная подструктура пространственного мышления детерминирована феноменом толерантности (отношений сходства) и позволяет ребенку распознавать, представлять, оперировать и ориентироваться среди пространственных объектов или их графических изображений, с любой точки отсчета устанавливать сходство (соответствие) пространственного объекта и его различных проекций (параллельной, ортогональной, центральной) и др.

Порядковая подструктура пространственного мышления - ребенок выделяет свойства квазипорядка, линейного или частичного упорядочивания множества различных пространственных объектов, устанавливает отношения иерархии по различным основаниям («вперед-назад», «вверх-вниз», «вправо-влево» и др.).

Метрическая подструктура пространственного мышления - ребенок акцентирует внимание на количественных преобразованиях и позволяет определять числовые значение и величины длин, углов, расстояний.

Алгебраическая подструктура пространственного мышления - ребенку удается соблюдать законов композиций, устанавливать оборачиваемость пространственных преобразований, «сворачивать их», заменять несколько операций одной.

И. Я. Каплунович отмечает, что развитие пространственного мышления проходит четыре уровня. Подструктуры пространственного мышления появляются в результате последовательной дифференциации свойств пространственных объектов в направлении от выделения свойств топологического характера к проектным и далее к алгебраическим [6].

С. Л. Рубинштейн отмечал, что «ребенок оперирует мало расчлененными и дифференцированными схемами, которые дают только общие контуры и недостаточно выделяют отдельные части, качества, свойства. С этой схематичностью недостаточно умения аналитически выделить части, которые сочетаются рядом положений выделенных частей, которые не связываются должным образом и поэтому не включаются в единое целое» [18].