Курсовая с практикой на тему Развитие речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.
-
Оформление работы
-
Список литературы по ГОСТу
-
Соответствие методическим рекомендациям
-
И ещё 16 требований ГОСТа,которые мы проверили
Скачать эту работу всего за 690 рублей
Ссылку для скачивания пришлём на указанный адрес электронной почты
Содержание:
Список использованной литературы.. 39
Введение:
Одной из актуальных проблем коррекционной педагогики и психологии является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью, в частности, у детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями детей с ЗПР. К этим особенностям относятся Р.И. Лалаева , Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина относят нарушения познавательной деятельности, темпа мыслительных операций, неразвитость вербально-логического мышления. Кроме того, значительно страдают моторные функции, необходимые для обучения письму, пространственная сфера. Все это усугубляется слабостью волевых усилий и делает программу начальной школы очень сложной для детей с ЗПР.
По данным Н.Ю Боряковой у детей с ЗПР отмечается неточность понимания и неадекватность употребления сложных предлогов; в речи имеются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях, (мальчик наливает чай в чашке). Дети с ЗПР делают неправильный выбор формы и времени глаголов, нарушают порядок слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), наблюдаются ошибки согласования (черный тень). Сложность представляют словообразовательные процессы. Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: фиксируется «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий.
В работах Н.Ю. Боряковой, Н.А. Цыпиной отмечается, что пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для детей с ЗПР. Они испытывают трудности в процессе составления рассказа по серии картин, большая часть детей не составляют творческие рассказы, рассказы-описания. Н.Ю. Борякова и С.Г. Шевченко отмечают неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом у детей с ЗПР, что выражается в отсутствии развернутого ответа на вопрос взрослого, основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.
В.И. Лубовский отмечает слабость словесной регуляции действий при задержке психического развития в силу недостаточности регулирующей и планирующей функции речи. Г.И. Жаренкова отмечает неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей.
Таким образом, необходима специально организованная коррекционная работа по формированию речи у дошкольников с ЗПР. В тоже время, анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы заключаем, что данная проблема является недостаточно разработанной.
Целью нашего исследования является изучение особенностей речи у дошкольников с ЗПР и определение путей коррекционной работы.
Объектом нашего исследования являются нарушения речи и у детей с задержкой психического развития.
Предмет исследования – система работы по развитию речи у дошкольников с ЗПР в условиях коррекционного обучения.
Гипотезой нашего исследования выступает предположение о том, что в условиях специально организованного коррекционного обучения, направленного на коррекцию всех направлений речевого развития детей с ЗПР (словаря, лексико-грамматического строя речи, звукопроизношения и речи) будет происходить развитие речи у детей с ЗПР.
В соответствии с целью нашего исследования нами решались следующие задачи:
1. Провести анализ литературы по проблеме исследования.
2. Установить исходные уровни развития речи у дошкольников с ЗПР.
3. Разработать комплекс мероприятий по коррекции речи у детей с ЗПР.
4. Провести анализ эффективности проведенных коррекционных мероприятий с детьми.
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:
- теоретические (анализ и обобщение литературы по проблеме);
- эмпирические (наблюдение, эксперимент);
- биографические (анализ анамнестических сведений, изучение медицинской и психолого-педагогической документации).
Организация и база исследования:
В эксперименте принимал участие 1 дошкольник, которому на ПМПК поставлен диагноз ЗПР. Возраст 5-6 лет.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы и приложения.
Заключение:
Проведено экспериментальное исследование речи у дошкольника с ЗПР.
В ходе исследования получены следующие результаты:
1. Развитие диалогической и монологической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи. Развитие речи в онтогенезе идет стадиально. Ребенок в норме понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы; способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, он может вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, ребенок учится составлять рассказ самостоятельно.
2. Он способен не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п. Может дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.
3. ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности, что проявляется в том, что интеллектуальные особенности ребенка не соответствуют его возрасту. Для дошкольника с ЗПР характерна недостаточная сформированность всех компонентов речевой системы (словаря, грамматического строя речи, звукопроизношения, речи), обусловленная нарушениями познавательной деятельности, темпа мыслительных операций, неразвитостью вербально-логического мышления, моторных функций и пространственной сферы. В тоже время имеются указания на пониженную обучаемость детей с ЗПР и способность использовать помощь взрослого, переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации, в том числе, в обучении речи.
4. Для составления плана и программы экспериментальной были проанализированы различные варианты диагностических методик и целостных программ обследования речи у детей с ЗПР. Для обследования речи у ребенка с ЗПР был составлен план экспериментальной работы, включающий организационный и экспериментальный этап. Констатирующий эксперимент включал исследование речи у ребенка с ЗПР по В.П. Глухову с помощью предложенных им методов.
5. Результаты комплексного исследования показали, что у испытуемых с ЗПР наблюдаются аграмматизмы в различных видах рассказа, большое число ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, а также при передаче пространственных, временных и других отношений. Большое число ошибок было связано с употреблением глагольных форм, что подтверждается при изучении словаря. Зафиксированы ошибки в построении предложений, что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. Наибольшие сложности у ребенка зафиксированы при выполнении заданий творческого характера. При выполнении этих заданий существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глаголов. Таким образом, необходима разработка специальной коррекционно-образовательной программы с целью развития речи у ребенка с ЗПР.
6. Программа построена на психолого-педагогических и логопедических рекомендациях и технологиях В.К. Воробьевой, Р.Е. Лалаевой, Н.В. Серебряковой и С.В. Зориной, М.Е. Арсеньевой и др. По результатам контрольного эксперимента сделан вывод, о том, что в результате специально организованной коррекционной работы нам удалось несколько повысить уровень развития речи у ребенка с ЗПР, но все же этот уровень значительно отстает от желаемого.
7. После проведения исследования результаты улучшились, что говорит об эффективности проведенной работы.
Фрагмент текста работы:
Глава 1.
Теоретико-методологические основы изучения особенностей развития детей
дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1.
Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств [5].
Для детей с ЗПР характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности , имеющие свои качественные особенности, которые однако успешно компенсируются под воздействием коррекционных, педагогических, а также временных факторов.
Термин «задержка психического развития» был предложен отечественным клиницистом Г.Е. Сухаревой. Причинами выраженной задержки психического развития детей в большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы , возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияния стрессовых психотравмирующих факторов [43].
В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого - педагогическом изучении детей с ЗПР. Разработаны дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития.
Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур [5].
В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем [39].
К.С. Лебединской [37;38] предложена клиническая систематика задержки психического развития по этиопатогенетическому принципу. Выделено четыре основных варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Каждый из данных видов описан с точки зрения симптоматики, особенностей, происхождения.
Для ЗПР церебрально-органического происхождения типичным является нарушения познавательной деятельности, связанные с недостаточностью памяти, внимания и инертностью психических процессов. Психические процессы характеризуются медлительностью и пониженной переключаемостью; характерна недостаточность отдельных корковых функций.
Группа детей с ЗПР крайне неоднородна: для одних детей на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко; для других характерны различные формы инфантилизма. В наиболее явном виде инфантилизм встречается к концу дошкольного возраста и в начальной школе и проявляется в задержке формирования личностной готовности к обучению. У таких детей с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичность к своему поведению. Дети приветливы, общительны, часто повышенно оживленны, крайне внушаемы и подражательны, но эмоции их обычно поверхностны и неустойчивы [34].
