Курсовая с практикой на тему Особенности логопедической работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ЗПР. 4

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. 4

1.2 Характеристика детей с ЗПР различных нозологических групп. 9

1.3 Логопедическая работа по обучению грамоте дошкольников с ЗПР. 17

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР  31

2.1. Организация исследования. 31

2.2 Анализ результатов исследования. 35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 38

Список используемой литературы.. 41

Введение:

Актуальность. В последнее время увеличивается количество детей с задержкой психического развития, которые имеют недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности, нарушение всех составляющих речи (фонетико-фонематичних процессов, лексико-грамматических категорий, связной речи).

Особенности речевого развития детей данной категории приводят к трудностям в усвоении школьных знаний, умений и навыков. В связи с этим особенно важным является вопрос ранней коррекции нарушений речевого развития детей с ЗПР, правильной организации коррекционного процесса и поиск эффективных средств, методов и приемов логопедического воздействия с целью успешной подготовки к школьному обучению.

Анализ последних исследований и публикаций. Проблема коррекционного обучения детей с задержкой психического развития освещали многие ученые. Г. Б. Соколова посвятила свое исследование изучению особенностей развития лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития [4]. В методических рекомендациях Л. А. Кондратенко раскрыты методологические основы организации деятельности, цель, задачи и содержание работы практического психолога по психологическому сопровождению детей с особыми образовательными потребностями, в частности с задержкой психического развития, в условиях дошкольного образовательного учреждения [2]. А. С. Доскалова в своей работе рассматривает особенности работы с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития, С. А. Осипцова – особенности грамматической компетенции речи детей дошкольного возраста с ЗПР в процессе учебной деятельности. Вопросы состояния сформированности творческой связной речи у дошкольников с задержкой психического развития и определение эффективных методов и приемов, которые обеспечивают формирование и развитие коммуникативно-речевых умений указанной категории детей изучались Н. И. Ашиток [1].

Цель исследования заключается в изучении особенностей и специфики организации логопедической работы со старшими дошкольниками с ЗПР.

Объектом исследования является характеристика детей дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования –Организация логопедической работы со старшими дошкольниками с ЗПР.

Гипотеза заключается в предположении, что внедрение разработанных направлений и содержания коррекции речи составят основу логопедической работы и повысят эффективность коррекционно-развивающего воздействия на детей дошкольного возраста с ЗПР.

Для достижения поставленной цели и проверки целесообразности определенной гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. осуществить анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических литературных источников по проблеме речи у детей с ЗПР дошкольного возраста;

2. выявить структурные компоненты речи и охарактеризовать их особенности у детей с ЗПР дошкольного возраста;

3. определить направления и содержание формирования логопедической работы по обучению грамоте дошкольников с ЗПР;

В нашей работе мы использовали следующие методы исследования:

-теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования).

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы могут быть использованы в методических пособиях, адресованных специалистам, работающим с детьми с ЗПР, в практической работе учителя-логопеда, воспитателей, родителей.

Заключение:

Речевая готовность детей к школе предполагает достаточный словарный запас, определенный уровень сформированности звукопроизношения, грамматической составляющей речи, развития фонематического восприятия и представлений, связной речи. Одним из главных достижений в дошкольном возрасте является овладение родным языком, как средством познания и общения, поэтому ранняя диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР дошкольного возраста обеспечивает полноценный целостное развитие всех компонентов речевой системы.

Дети с ЗПР должны научиться пользоваться определенными словами, фразами, высказываниями, усвоить знания и умения, которые позволят самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Анализ научно-методической литературы и опыт практической деятельности позволяют определить основные аспекты логопедического воздействия на детей с задержкой психического развития в учреждениях дошкольного образования.

1. Необходимо научить детей связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно оформлять свои мысли, свободно высказываться, рассказывать о событиях и явлениях окружающего мира, поддерживать беседу и тому подобное. Это имеет значение для дальнейшего обучения в школе, общения со сверстниками и взрослыми.

2. Работа над формированием фонематичних процессов, звукоскладової структуры речи требуют использования специальных методических приемов.

3. С целью развития и закрепления социально-коммуникативных умений и навыков нужно научить детей применять полученные на занятиях умения речевого общения в игровых ситуациях, театрализованной деятельности, обращать внимание на интонационную выразительность речи. В работе с детьми с ЗПР используют практические методы – упражнения, игры, моделирование и др; наглядные, которые предусматривают использование наглядных пособий и технических методов обучения – наблюдение, рассмотрение рисунков, просмотр кино и диафильмов, показ образца задания; словесные методы – беседа, рассказ, переводы сказок, объяснение, педагогическая оценка работы ребенка и тому подобное. Содержание методов логопедической работы по преодолению речевых нарушений у данной категории детей определяет ряд особенностей.

Среди них можно определить следующие: характерологические особенности дошкольников с ЗПР, их эмоциональная и познавательная пассивность предполагает проведение подготовительных занятий с использованием игровых приемов, применение игровых ситуаций, вызывающих позитивное отношение к коррекционных занятий, желание заниматься, позволяющие поддерживать речевую активность и эмоциональный контакт ребенка с педагогом; снижена познавательная активность детей с ЗПР определяет необходимость использования заданий, составляющих познавательную или практическую деятельность субъекта, и большого количества яркого уместного наглядного материала, что позволяет воспринимать изображения объективной действительности органами чувств;  в связи с тем, что для детей с ЗПР характерны повышенная утомляемость, сниженная способность к волевому и психическому нагрузки дошкольникам рекомендовано предлагать доступный по сложности и объему задачи, в ходе исполнения которых предусмотрено переключение на практическую деятельность; в то же время задание не должно быть слишком легким, таким, что не требует никаких усилий, поэтому постепенное наращивание сложности задач тренирует интеллектуальные и волевые способности ребенка [3];  с целью усиления речевого контроля за точностью выполнения заданий у детей дошкольного возраста с ЗПР уместно выполнять предложенное задание под речевое комментирование педагога или собственно речи ребенка и осуществлять анализ результатов выполнения задания; учет специфики познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР предусматривает увеличение сроков подготовительного этапа работу по формированию всех составляющих речи (звукопроизношения, фонематического слуха, фонематического восприятия и представления, лексико-грамматичных категорий, связной речи) с включением специально организованных упражнений по формированию, развитию и совершенствованию сенсорных функций и психических процессов, без которых невозможно достичь высоких результатов в коррекционной работе; коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР требует максимального использования различных анализаторов (слухового, зрительного, мовнорухового, кинестетического); развитие речи детей дошкольного возраста с ЗПР происходит в связи с развитием познавательной активности ребенка, поэтому важным является повышение интеллектуального уровня дошкольника, ознакомление его с явлениями окружающего мира; с целью развития компенсаторных механизмов и социальной интеграции каждого ребенка коррекция предполагает индивидуально-ориентированный подход при организации и осуществления коррекционно-развивающего (логопедического) процесса, то есть учитывается состояние соматического и нервно-психического здоровья, возрастных и индивидуальных особенностей, уровня потенциального развития ребенка.

Важным моментом является, чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекционно-развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и положительный результат коррекционной работы [3].

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ЗПР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Отмечается, что задержка психического развития (ЗПР) чаще всего проявляется, когда ребенок идет в школу. Она заключается в недостаточности общего объема знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, недостаточный интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой насыщаемости интеллектуальной деятельностью. Эти дети достаточно сообразительные в пределах имеющихся знаний, производительные, чем умственно отсталые дети, в использовании помощи. При этом в одних случаях на первом плане стоит задержка развития эмоциональной сферы, а в других - замедление развития интеллектуальной сферы [1; 2; 3].

В. В. Лебединский определяет, что этиологией умственной отсталости, определяющей ми, являются конституциональные факторы, хроническая физическая болезнь, долговременные неблагоприятные условия образования, органический дефицит нервной системы, остаточная или генетическая природа [5].  Особенности психического развития в соответствии со сказанным наметили пути продвижения вперед по СПО (специфическим психическим характеристикам), успех которых обеспечивается участием психических функций.  СПО - это практическое применение знаний, навыков и умений;  от определенных действий, действий и общения;  Психофизические функции обеспечиваются, и их выполнение (в соответствии с основным подходом) зависит от совершенства последнего.  Следовательно, особенности (дефекты) развития психофизических функций определяются УТ и СПО.  По классификации К. С. Лебединского по этио-патогенной основе различаются основные формы поддержки психического развития - церебрально-органическое, психогенное, конституциональное, соматогенного происхождения.  Эту же классификацию разделяют многие ученые (Н. Е. Бочарникова; Л. А. Булахов, А. Выдренко, А. В. Задаринский и др. Ильяшенко, С. Л. Рак, М. В. Рождественская, Т. В. Сак и др.).  В то же время они значительно добавили в каждый из вариантов данные о характеристиках не только сноваллей деятельности, но и психического развития детей в целом, но и социальной направленности.  Так, А. В. Завилинский установил, что значительные осложнения у детей с умственной отсталостью церебрально-органического генеза наблюдаются при операциях анализа, синтеза, сравнения, обобщения, при решении задач, требующих в первую очередь вербального логического мышления.  Дети не могут самостоятельно на достаточном уровне планировать свои действия и контролировать их;  с трудом переключаясь с одного задания на другое, их действия медленные и хаотичные.  Во время работы они не замечают своих ошибок, проявляют мало интереса к результату, поэтому отказываются выполнять предложенные упражнения [16, c.90].  Эти группы часто не могут адекватно устно объяснить свое решение не только из-за отсутствия сложного анализа, но и в связи с трудовой ценностью при воспроизведении терминов, обозначающих общие понятия.  Автор указывает, что в формировании умственной отсталости церебрально-органического генеза роль играет роль и социального фактора в форме неблагоприятных условий обучения.  В богатых семьях умственная отсталость может быть преодолена путем целенаправленной активации способностей ребенка.По словам ученого, в семьях, в которых они не уделяют достаточного внимания детям, умственное развитие ребенка с церебральной недостаточностью еще более замедляется из-за слоев микро-социального и педагогического пренебрежения [3].

Следует отметить, что в психолого-педагогических исследованиях ребенка с ЗПР почти всегда отмечается роль социального фактора в замедлении темпов психического развития ребенка.  Согласно некоторым представлениям, трудности, возникающие при обучении ребенка, являются результатом социальной депривации - неблагоприятных условий жизни и образования.  Зависимость степени выраженности умственной отсталости от социальных условий при равенстве окружающих была отмечена Т. А. Власовой.  Украинские психологи Т. Д. Ильяшенко и А. Г. Обуховская указывают на одно и то же явление с акцентом на социокультурные факторы.

  В частности, можно сказать, что недостаток общения и информации приводит к ограничению у ребенка с ЗПР сенсорного, интеллектуального и эмоционального опыта.  Дети с ЗПР конституционального происхождения (гармоничный психический и психофизический инфантилизм) характеризуются детской психикой, часто отвечающей на детский тип телосложения с детской пластичностью выражений лица и двигательными навыками.

Эмоциональная сфера этих детей будто находится на более ранней ступени развития - с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети - неутомимые в игре, где обнаруживают много творчества и быстро перенасыщаются интеллектуальной деятельностью. Однако характерно, что в игровой деятельности эти дети удачно выполняют довольно сложные упражнения и задания, но не могут эти умение самостоятельно использовать в учебном процессе [20,c.73]. Неблагоприятные условия жизни таких детей могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу.

Н. Е. Бачерникова и С. Л. Рак отмечают, что при ЗПР конституционного происхождения наблюдается интеллектуальная направленность, сочетается с живой фантазией и элементами творчества, умением использовать подсказку при решении задач, переносить усвоении знания на новый материал. Соматогенной задержке психического развития характерна эмоциональная незрелость, обусловлена длительными хроническими заболеваниями. Хроническая психическая и физическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как пугливость, нерешительность, неуверенность в своих силах. К явлениям, обусловленных болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки [5].

Дети с различными формами ЗПР занимают одно из ведущих мест среди различных контингентов детей с умственной недостаточностью и отличаются от сверстников с недостаточным состоянию здоровья и психическим развитием. Такие дети имеют ряд личностных особенностей (низкая организация интеллектуальной деятельности, большая конформность, зависимость от окружающих, чувствительность, тревожность, эмоциональная неустойчивость и невыдержанность, высокое стремление показать себя в лучшем свете, быть не хуже других). Учеными (В. А. Лапшин, А. М. Прихожан, Б. П. Пузанов и др.) доказано, что состояние эмоционально-волевой сферы и поведения ребенка с ЗПР соответствует предыдущей возрастной стадии развития. Отмечается также связь трудностей в межличностном взаимодействии с наличием у лица эмоциональных проблем [11,c.84].

Например, высокая тревожность и чувствительность дошкольников с ЗПР - одна из причин возникновения и углубления трудностей в общении, взаимопонимании со сверстниками. Неумение контролировать жизненные ситуации, увеличенное низкой самооценкой, приводит к неуверенности в собственном будущем. Доказано, что свойственна детям с ЗПР сниженая работоспособность и познавательная пассивность приводит к тому, что они имеют значительно меньший объем знаний, умений и навыков, чем их сверстники с нормальным интеллектом, несформированность деятельности и недостаточной ее урегулированностью (Т. А. Власова, Г. И. Жаренкова, Т. Д. Ильяшенко, Н. М. Компанец, В. И. Лубовский, Т. В. Сак, А. П. Хохлина, Н. А. Цыпина и др.) [18,c.127].