Курсовая с практикой на тему Методика проведения уроков внеклассного чтения в старших классах ( на материале изучения творчества М. Семёновой) .

Содержание:

Введение 3
Глава I 6
1.1 История развития практики внеклассного чтения в отечественной педагогике 6
1.2 Современные методы введения внеклассного чтения 17
Глава II 24
2.1 Общая характеристика и анализ на предмет причин повышенного интереса к нему со стороны подростков творчества М. Семёновой 24
2.2 Основные принципы проведения уроков внеклассного чтения в старших классах 26
Заключение 30
Список литературы: 31

Введение:

Внеклассное чтение без сомнения является важнейшим атрибутом полноценного и органичного развития каждого школьника, оно должно не только сопровождать его в мир знаний, способствовать общей эрудиции и широте взглядов, познакомить с разными литературными жанрами и эпохами, увеличить скорость чтения, а, следовательно, и скорость обучаемости, помочь практиковать и улучшать память, концентрацию и внимание с самых первых дней за партой и до самого последнего звонка, - но и быть одним из самых преданных и верных друзей, внеклассное чтение также признано стать товарищем и другом на нелёгком пути становления личности, нахождения себя в этом мире, исследования своих возможностей и интересов, развития воображения и творческих талантов.
Таким образом, на плечи школьных, тем более классных учителей выпадает ещё и дополнительная, такая важная миссия, как первое знакомство, и последующеее увлечение литературой, установление собственных читательских любопытства и интереса школьника, так и умение правильно читать, соблюдение техники чтения. От вопросов гигиены и здоровья: положение книги, правильное освещение, выбор типографии, в зависимости от шрифта и типа бумаги, соблюдение перерывов и правильное выполнение упражнений для глаз, общая разминка; до организации рабочего места, выбора подходящего времени, без ущерба выполнения других обязанностей; также до техники самого чтения и лучшего усвоения материала; и, конечно же, до умения правильно воспринимать, систематизировать открытое для себя новое, анализировать и делать выводы на основе прочитанного, сопоставлять с другим художественным, и не только, знакомым материалом, - а в качестве следствия, широко мыслить, как уметь сформировать, так и защитить свою точку зрения.
Несомненно, это - серьёзная ответственность и сложная задача, особенно, если понимать, какой труд и так выполняет учитель, не только обучая школьников по программе и организовывая их жизнь, проводя с ними бóльшую часть времени и непосредственно, и косвенно участвуя в социально-психологическом развитии детей, но и выполняя канцелярско-бюрократическую отчетную функцию. Всё это ставит под сомнение вообще возможность такого непосредственного участия школьного педагога в развитии читательских навыков ребёнка помимо выполнения им прямых обязанностей, включённых в программные требования.
Кроме того, если младший школьник, ещё полностью ориентированный на фигуру учителя, внимательно слушает его и несомненно хочет (в большинстве случаев) порадовать своего педагога, и даже посоревноваться со своими сверстниками, ведь он ещё окрылён самим фактом того, что он способен читать без помощи и что все полчища когда-либо написанных книг будто простёрлись перед ним лишь только для того, чтобы он вкусил их мудрость и величие, то старшеклассник, в отличие даже от ученика средних классов, где уже сложились читательские интересы и некоторые, а иногда и многие ученики, так или иначе самостоятельно выбирают и читают художественную и дополнительную научную литературу, вот этот самый выдуманный и показательный старшеклассник находится уже вовсе в другом положении. Ведь это уже почти взрослый человек, к которому сложно порой даже подойти с советом. Более того, после пережитого или ещё переживаемого им пубертатного периода, с его очень тяжёлыми физиологическими, психологическими, социальными и экзистенциальными потрясениями, с необходимостью постепенно находить свою идентификацию, осознавать обособленность, но и брать на себя ответственность взрослого, такой «ребёнок» не только навряд ли побежит сразу искать какую-то посоветованную книгу, но скорее агрессивно оттолкнётся от всего, что предлагает ему старшее поколение. Учитывая нехватку возможностей и сил педагога, приоритет для самого школьника и его родителей сдачи выпускных экзаменов, а не «досуга», сложность психологического портрета школьника этого возраста, объём современной литературы и трудность выбора определённой книги, пропасти между интересами поколений и быстрой сменяемости окружающего мира, задача, на первый взгляд, кажется вовсе невыполнимой. Но так ли это?
Целью данной работы является: сформулировать методику проведения уроков внеклассного чтения в старших классах на материале изучения творчества Марии Семёновой.
А также следующие задачи:
 Освоить опыт предыдущих поколений: исследовать историю развития практики внеклассного чтения в отечественных школах и её основные методы;
 сопоставить выявленные методы с применяющимися сегодня, выявить недостатки последних и сформулировать актуальные требования к занятиям;
 проанализировать прозу российской писательницы М. Семёновой и выявить причины повышенного интереса к ней подростков для актуализации методов ведения уроков внеклассного чтения;
 сформулировать актуальные принципы ведения уроков внеклассного чтения среди старшеклассников в реалиях сегодняшнего дня.
В этих исследованиях предметом выступит современное положение внеклассного чтения среди школьников, а объектом – сама литература и общеобразовательная программа.

Заключение:

В данной работе мы проанализировали весь накопленный предыдущими поколениями педагогический опыт и выделили основные методы ведения занятий по внеклассному чтению.
Также определили особенность современных методов, их плюсы и минусы, и основные направления совершенствования в этой сфере.
Кроме того, изучив интересы и общие психологические закономерности развития детей в этом возрасте, и сопоставив их с пользующийся особым успехом творчеством писательницы Марии Семёновой, автор работы пришёл к выводу о необходимом укреплении и расширении места уроков внеклассного чтения в старших классах в учебном процессе, а также выделил лучшие, на его взгляд, способы: использование для этого различных досуговых и обучающих институтов и платформ, а также метод организованных бесед, строящихся по принципу «кружка по интересам».
Также можно отметить актуальность дальнейших исследований и инноваций: например, создание онлайн-видео читательского дневника школьников, где они могли бы обмениваться впечатлениями и делиться увлекательными для них книгами не только с одноклассниками и детьми из той же школы, но со всеми школьниками страны. Требует дальнейших исследований и определение роли комиксов, а также фильмов, игр как фактора, побуждающего к чтению (или всё же наоборот). Проблема не исчерпывается данным исследованием, но лишь поднимает важный вопрос и предлагает некоторые решения.

Фрагмент текста работы:

1. Глава I

1.1 История развития практики внеклассного чтения в отечественной педагогике
Ещё с XVIII в. стал выявляться вопрос о светском чтении вообще, и домашнем чтении в частности, о его особой важности и способах его формирования среди широкого круга лиц. Такие известные просветители и учёные, культурные деятели, как князь и поэт А. Д. Кантемир, В. К. Тредиаковский , М. В. Ломоносов и М. М. Херасков, так же как и Н. М. Карамзин не только внесли огромный вклад в развитие русской словесности и науки вообще, но и ставили вопрос об адресате своего творчества и научных изысканий, а также каждый по-своему поднимали вопрос о взращении патриотических чувств, обучении чтения как искусству, а не только в виде технического умения, об особенности восприятия литературы молодыми людьми, месте чтения в развитии личности вообще и виде, жанре и теме подходящей литературы для молодого поколения [18, 20, 30].
Но очевидно, в эпоху Просвещения ещё не существовало представления об особом виде «детской литературы». Более того, не нужно забывать, что те книги, нами сегодня воспринимаемые как детские и основополагающие в процессе внеклассного чтения, прежде всего среди младших и средних классов, типа «Робинзона Крузо», или цикла о Гулливере, или сочинения Стивенсона, как и всеми горячо любимого «Франкенштейна», и уж тем более сумасбродного Дона Кихота были изначально вовсе не детскими приключенческими или фантастическими романами, требовали для понимания как жанрового, так и философского их значения колоссальной эрудиции и ещё до конца не умершего с эпохи Возрождения и Барокко умения видеть в сюжете философскую, сатирическую и особо злободневную метафору [15, 23, 25].
Поэтому говорить о некой традиции школьного чтения с этих времён мы, конечно же, не можем. В XIX в., с приходом романтизма, кажется, что литература как никогда раньше стала близкой непокорному и мятежному духу молодёжи, и отчасти, это абсолютная правда, ведь в самом литературном процессе на первый план выходят настолько же юные, насколько и гениальные отечественные дарования: А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, К.Н. Батюшков, А.С. Грибоедов, а за ними и Н. В. Гоголь (ему было чуть больше двадцати при написании «Вечеров на хуторе близ Диканьки») и другие. Но при таких очевидных и значительных успехах российской литературы, пусть и носящей такой бунтарский характер, но любимой и зачитываемой до дыр современной ей молодёжью, не стоит забывать, что школа как общеобразовательная единица пока абсолютно отсутствует, образование доступно лишь ученикам православной церкви, а читают они совсем не светскую литературу, и высшему дворянскому сословию, которое в целом образовывается частично для светских раутов, частично для государственной службы, может даже для себя лично, но увлечение светской литературой, особенно того «сомнительного мятежного и развращающего романтизма», едва ли современниками считалось полезным и нужным, не говоря уже о вопросах всеобщего списка литературы или методов преподавания чтения среди детей и подростков.
Но уже во второй половин XIX - начале XX вв. появляются, пусть пока немногочисленные, отдельные труды и сочинения, посвященные вопросам литературы, как особому источнику разного рода воспитания и развития подрастающих поколений (что и прямо вытекает из исторического процесса, но и обнажает некоторые особо выдающиеся удивительные личности, появляющиеся на просторах нашей страны). Одним из первых, кто заговорил о чтении художественной литературы, как об обязательном процессе в обучении, был педагог Б.У. Буслаев, который хотя и не сложил определенной методики проведения уроков чтения, но заложил их основу, введя в широкую практику так называемое «отчётливое чтение». Идеи Буслаева были настолько революционны в то время, насколько же и наивны и несостоятельны с точки зрения актуальных методик: он предполагал некое тотальное недоверие к ученику, его способностям самостоятельно не только читать, но в целом понимать хоть что-то из прочитанного, и с особой педантичностью Буслаев преследовал цель выспрашивать о значении не только прочитанного ребёнком текста или конкретного предложения, но каждого слова. Необходимо было объяснять даже такие общие понятия как части тела или бытовые предметы. Такая «протометодика» была названа «отчётливым чтением», удачно сочетая значения слов «отчёт», который и давали на каждое печатное слово ученики, и «чётко», которое вкладывалось в основную идею этого чтения - подробно и досконально донести всё, что было написано автором [8].