Курсовая с практикой на тему Метод игры в современной педагогике

Содержание:

Введение………………………………………..………………...……….стр. 3

Глава I   Игра как методика обучения

1.Разные подходы к пониманию места игры в учебном процессе и её основных функций………………………………………..…..….……...стр. 6

1.1 Специфика игры в раннем и дошкольном возрасте……...……………………………………………….……..стр. 11

1.2 Игра в младшем и среднем школьном возрасте………...…………………………………………………...стр. 13

1.3 Игра в старшем школьном и взрослом возраста…..……..стр. 15

Глава II  Исследование московской обучающей среды

на предмет использования игровых методик

2.1. Обзор обучающих игровых методик для дошкольников

на примере программы Key to learning (“Ключ к обучению”).......................................................................................стр. 18

2.2 Краткий обзор игровых методик для младших и

средних классов……………………………….………………………….....стр. 25

2.3 Краткий обзор методик игры в учебной сфере среди старшеклассников и взрослых……………………………………………………….......стр. 26

Заключение…………………………………………………....…..…....стр. 27

Библиографический список………...…………………….....…....стр. 28-30

Приложение 1-2…………………………………………………......стр. 31-32

Введение:

Об особом месте игры в жизни человека заговорили ещё в античное время (Аристотель, Сократ, Квинтилиан и др.), в эпоху гуманизма и просвещения игра предстала в важной роли воспитания добропорядочных и патриотических чувств, также в целом в развивающем аспекте. Позже, в эпоху романтизма в конец XVIII — XIX вв. философы, теологи (а церковь в это время всё еще остается одним из сильнейших оплотов образования и воспитания, особенно в Европе), писатели и мыслители видели в игре некое совершенное приспособление для развития воображения, силы чувств, и самореализации в качестве творца-демиурга (И.В. Гёте: «играет не только человек, а вся природа», Ф. Шиллер). И. Кант вводит понятие игры в философское пространство, поднимает вопрос об ее исключительной особенности в деятельности человека: в игре он, человек, и субъект и объект одновременно. Й. Хейзинг^[1] был одним из первых, кто поднял вопрос об актуальности, незаменимости и всеобъемлемости игры как в философско-социальном, так и в бытовом, повседневном и обучающем контексте, обнаружил и сделал игру неотъемлемой частью всех сфер деятельности человека. С его подачи понятие игры прочно вошло как в современную философию, искусствоведение, арт-пространства, так в учебный процесс. В нашем Отечестве тоже был первопроходец идеи о непоколебимой важности игры и её особом статусе — Лев Семёнович Выготский^[2] не только создал огромную базу для современной отечественной педагогики, педалогии и общих основ раннего развития, но и одним из первых заговорил о важности игры как незаменимого элемента в познавании мира, практики и закрепления навыков.

Само понятие игры является настолько противоречивым и сложным, что, отражаясь в той или иной науке и деятельности, оно зачастую не может восприниматься цельно и адекватно. Так^[3], философия не уделяет должного внимания аксиологическим аспектам игры, преуменьшает её воспитательную функцию, культурно-этнические особенности разных частей света и разных исторических времен, историческое развитие игр. Психология прибегает к игровым методам для диагностики и стимуляции, также коррекции поведения, но нередко игнорирует как раз форму игры как предмет и цель самого игрового процесса: выпускает из виду его особенность эмоциональной социализации и динамики.

Педагогика же, используя игру как стимуляцию и организацию обучающего процесса, способ воспитания, не уделяет достаточного внимания способам развития и изменения самого вида игры для последующих поколений, модификацию, если не базовых принципов игры, то её техническую оснащенность и специфику направленности на новые условия реальности.

Так объектом моего исследования выступает сама методика игры в современной педагогике, предметом — её особенности и разные формы применения в зависимости от конкретной цели обучающего процесса. Целью данной работы является изучение современной сферы обучения (в основном на примере московских частных школ, обучающих центров, профессиональных курсов и т.д.)  на предмет использования формы игры в качестве основной методики. Передо мной стоят следующие задачи: исследовать принципы игры в разных возрастах; классифицировать по возрастному принципу обучающую среду на предмет использования методов игры; описать и проанализировать при наличии методику, основанную на игровом методе (применимо только к 2.1); дать общую характеристику каждой группе, её слабые и сильные стороны, горизонты развития и совершенствования.

Заключение:

В ходе работы мной были выполнены следующие задачи:

1.                     Изучена теоретико-практическая база, посвященная игре в разных возрастах.

2.                     Обозначены разные дискуссионные вопросы места игры в обучающем процессе.

3.                     Классифицированы стадии развития игровой деятельности.

4.                     Описаны общие положения о месте игровых методов в современной общеобразовательной системе. 

Таким образом, можно сделать следующие выводы: игра это всеобъемлющая и естественная особая деятельность человека направленная не только на развлекательно-досуговую деятельность, но и на развитие всех ключевых навыков и умений и представляющая собой прекрасный способ и метод обучения. Но требующая серьезной методологической базы для повсеместного внедрения, а также высокой технической оснащенности и прекрасного уровня подготовки квалифицированных педагогических кадров.

Фрагмент текста работы:

Глава I   Игра как методика обучения

1.Разные подходы к пониманию места игры

в учебном процессе и её основных функций

Несмотря на неотрывность детского развития от игровой деятельности, саму игру как естественный и неотъемлемый метод обучения детей рассматривали в педагогике не всегда, и даже среди наших современников встречается довольно авторитарный взгляд на игру как что-то «детское», несерьезное, деятельность, в которой ребенок отдыхает, скорее «отлынивает» от занятий и серьезных уроков^[1]. Такой подход подкрепляет виденье игры лишь как примитивный метод перенятия знаний: повторение, подражание взрослым, а также психологический способ ребёнка спрятаться в своем воображаемом мире от сложных и неподъёмных для него, ребёнка, тем. В лучшем случае взгляд на игру расширяется, и учитываются её мотивационная и социально-культурная функции^[2].

Но уже Выготский^[3] отмечает, что ребёнок никогда не повторяет слепо за взрослыми, он не просто копирует или подражает действиям другого, более взрослого и разумного, он перенимает — примеряет на себя роль взрослого, всегда преобразуя само действие. Так, если ребёнок не до конца понял свершённое действие, то, включая его в игру, он назначает ему свою функцию, интерпретируя действие неправильно, искажая его «по-детски», тем самым порой смеша родителей и родственников.

Очевидно, сама игра, даже на стадии манипуляции с предметами, «ранней социальной драматизации^[4]»,  выступает не в роли простого повторения за кем-то.  Так, если уже детям младшего или, тем более, старшего школьного возраста, педагог пишет на доске пример, а дети должны будут его переписать, то это не будет школьниками восприниматься в качестве игры. Но даже ребенок трех, тем более четырёх лет, уже переживающий кризис самосознания, не согласится играть в игру, которую он не понимает или не может сопоставить со своим мнением о мире. Дети отказываются играть «в машину», крутя руль на заднем сидении^[5], но могут придумать сами много несуществующих в реальности правил (летать, перемещаться во времени-пространстве, производить такие манипуляции с предметами, на которые последние в жизни не способны и так далее) и это их ничуть не смущает. Почему?