Курсовая с практикой на тему Формирование орфографических умений у младших школьников с ОНР с использованием дидактических игр.

Содержание:

Введение. 2

Глава
1. Теоретические аспекты формирования орфографических умений у младших
школьников с ОНР с использованием дидактических игр. 5

1.1
Понятие и сущность орфографических умений. 5

1.2
Особенности усвоения орфографии младшими школьниками с общим недоразвитием речи. 9

1.3
Возможности использования дидактических игр для формирования орфографических
умений у младших школьников с ОНР. 13

Глава
2. Методические основы формирования орфографических умений у младших школьников
с ОНР с использованием дидактических игр. 17

2.1
Организация и методы исследования. 17

2.2
Оценка начального уровня сформированности орфографических умений у младших
школьников с ОНР. 20

2.3
Программа формирующего эксперимента. 24

2.4 Результаты
контрольного эксперимента. 26

Заключение. 30

Список
использованных источников. 33

Введение:

Формирование орфографических навыков у школьников - одна из
основных задач при изучении русского языка в школе, ведь безошибочное письмо
обеспечивает точность изложения своих мыслей, помогает понимать людей в
письменном общении. Безошибочное правописание - это азбука языковых знаний.

Главное в обучении орфографии - это правило орфографии, его
применение, то есть решение орфографической проблемы. Однако решение
орфографической проблемы возможно при условии, что ученик видит объект
применения правила - орфографию. Только сумев найти написание, ученик сможет
решить следующий вопрос о его конкретном написании. Таким образом, способность
определять орфографию, называемая орфографической бдительностью, выступает в
качестве основного навыка правописания, первого этапа обучения орфографии,
гарантии грамотного письма.

Невозможность выделить орфографию при письме - одна из
основных причин, тормозящих развитие орфографических навыков. Не «реагируя» на
орфографию, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут
правильно; правила в этом случае оказываются ненужными, студенты часто их не
запоминают.

Обучение правописанию проходит успешно, если учащиеся
понимают необходимость изучения правописания, понимают важность правописания
для речевого общения, если школьникам необходимо научиться правильно писать
(Л.И. Божович, Д.К. Маркова, А.М. Матюшкин и др.). На основе мотивации
орфографического действия создается установка на развитие орфографической
бдительности.

Приобретение навыков правописания школьниками
рассматривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии

Заключение:

Формирование
орфографических навыков у учащихся - одна из основных задач, стоящих перед
школой на протяжении всего ее существования. В ФГОС начального общего
образования указано, что школьникам важно использовать свой опыт, знания,
умения и личностные качества для решения конкретных задач, формирования научной
картины мира, научить находить выход из ситуации. научное описание умения
ориентироваться в конкретных явлениях, а учебные программы на русском языке
направлены на формирование коммуникативной компетенции. В этом процессе большое
значение имеет развитие орфографических навыков в устной и письменной речи у
младших школьников. При этом письменная речь предполагает усвоение учащимися правил
и норм орфографии. В программе обучения русскому языку определяется содержание
изучения орфографического материала, перечень слов, правописание которых
необходимо запомнить. Актуальность исследования обусловлена ​​важностью данной
проблемы в практике начальной школы. При этом важно раскрыть современные
подходы к изучению орфографии младших школьников на уроках русского языка.

Целью
констатирующего эксперимента было исследование особенностей формирования
орфографических навыков у младших школьников с III уровнем ОНР. Сделаны
следующие выводы.

1.
Для достижения поставленной цели использовалась методика диагностики нарушений
письма по ОВ. Иншаковой, включающий серию специально подобранных текстов,
различающихся по объему для разных классов начальной школы: увеличение
многосложных глагольных единиц и их длины, количества букв в словах и их
сложности. Процедура диагностики включала 3 серии заданий: диктовку,
копирование с печатного текста, копирование с рукописного текста.

2.
Наибольшее количество ошибок детской диктовки было связано с неточностями
анализа и синтеза звука, а также с множеством неточностей, связанных с заменами
и смешиванием букв из-за акустико-артикуляционного сходства звуков, а также с
двигательными ошибками. При копировании печатного текста было несколько больше
зрительно-моторных ошибок, что связано с самой природой задания, предполагающей
согласованность зрительного восприятия и движений рук. При копировании
рукописного текста на первое место вышли ошибки подстановки и смешивания букв
из-за акустико-артикуляционного сходства звуков; также были часты ошибки
звукового анализа и синтеза. Обострились зрительно-пространственные проблемы. В
целом во всех сериях эксперимента было больше всего ошибок, связанных с
различением и произношением звуков.

3.
Наибольшее количество ошибок было связано со смешением в письме звонких и
глухих согласных, в том числе их мягких пар: звонкий согласный заменялся глухим
и наоборот. На втором месте по распространенности было смешение твердых и
мягких согласных, что отражается в смешении гласных между собой, а также в эту
группу вошла замена гласных на мягкий или жесткий знак или йотированный знак.
Замены и смешение сибилянтов и сибилянтов, а также смешение соноров, в том
числе их мягкие вариации, были довольно частыми.

Данные
изучения теории и результаты диагностики позволили составить программу
формирующего эксперимента, направленного на устранение нарушений орфографии у
детей младшего школьного возраста с III уровнем ОНР.

Формирующий
эксперимент завершился контрольным участком, который показал, что положительная
динамика прослеживалась по всем исследуемым сторонам письма, уменьшилось общее
количество всех видов ошибок, что свидетельствует об эффективности проведенной
работы и реализации предложенного решения поставленных задач.

Фрагмент текста работы:

Глава 1. Теоретические аспекты формирования
орфографических умений у младших школьников с ОНР с использованием
дидактических игр

1.1 Понятие и сущность орфографических умений

Анализ психолого-педагогической литературы по формированию
орфографических навыков младшего школьника, выявленные положительные стороны и
недостатки, имеющийся положительный педагогический опыт в этом направлении
позволяют выделить противоречие между наличием большого количества учебных
занятий в развитие орфографической грамотности студентов и недостаточно
разработанная методика организации процесса их целенаправленного формирования.

Вопрос орфографической грамотности на протяжении многих лет
разрабатывается специалистами в различных областях знаний: лингвистами,
психологами, психолингвистами, методистами. Как утверждал Богоявленский Д.Н.,
развитие орфографических навыков имеет первостепенное значение для формирования
грамотности. Ученый отметил, что эти навыки должны основываться на осознанном
использовании грамматического материала, что необходима активная мыслительная
деятельность учащихся для применения правил орфографии. Правописание должно
заставлять писателя думать, проверять себя, когда в этом есть необходимость [2,
с. 32].

Львовский М.Р. называет орфографическим навыком комплексное
действие, сформированное на основе набора знаний и умений [15, с. 25]. При этом
педагог отмечает строгую взаимосвязь между всеми составляющими, составляющими
определенный навык. Это условие для учеников правильно использовать
теоретические знания для обоснования написания слова - действовать осознанно.

Психологи рассматривают формирование орфографических навыков
у младших школьников в связи с образованием временных ассоциативных связей.
Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей
деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти
сохраняет лидирующие позиции [17, с. 102].

Интеллектуальное развитие младшего школьника
идет по следующим направлениям. Во-первых, широкое использование речи как
средства мышления; во-вторых, три типа мышления (наглядно-действенное,
наглядно-образное, логическое) обогащают и дополняют друг друга. Если в
обучении не используется какой-либо из типов мышления, то интеллектуальное
развитие ребенка носит односторонний характер. Дети младшего школьного возраста
осваивают понятия, учатся сравнивать, обобщать, делать выводы. Огромную роль,
по мнению психологов, играют в этом процессе абстракция и обобщение. При
усвоении учебной терминологии предполагается переход мышления к
вербально-концептуальной форме деятельности, чего требует содержательная
сторона обучения орфографии, абстрактность используемых схем и таблиц [13, с.
23]. Поэтому с точки зрения психологии так важно развитие