Курсовая с практикой на тему Формирование коммуникативных навыков на логопедических занятиях у младших школьников с ТНР.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИХ ТЯЖЕЛЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ.. 5

1.1.
Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи. 5

1.2. Основные
направления работы по формированию коммуникативных навыков у младших школьников
с ТНР. 19

ГЛАВА 2.
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДА, ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ В РАБОТЕ ПО
КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 27

2.1.
Диагностика готовности к совместной работе по коррекции нарушений речевого
развития у детей младшего школьного возраста. 27

2.2.
Механизмы организации взаимодействия логопеда, педагогов и родителей в работе
по коррекции нарушений речевого развития младших школьников  31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 41

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 43

Введение:

В
последнее время ученые и педагоги отмечают, что происходит снижение речевой
активности у детей младшего школьного возраста: в первый класс поступает 50 –
70% детей с низкой речевой активностью, в результате чего они хуже обучаются в
школе, редко задают речевые вопросы, не проявляют стремления к получению новых
знаний и самостоятельности [25].

Причины,
препятствующие развитию речевой активности:

-
готовые знания даются ребенку раньше, чем он может их усвоить;

- дети
пассивно слушают информацию, исполняют роль «копилки»;

- слабо
владеют речевыми действиями.

В связи
с этим необходим поиск эффективных способов и путей развития речевой активности
у детей младшего школьного возраста [21]. На наш взгляд, большим потенциалом в
этом отношении обладает исследовательская деятельность.

Поэтому
исследовательская деятельность в условиях современных образовательных
стандартов даёт большую возможность для развития речевой деятельности детей с
учетом индивидуализации и дифференциации процессов воспитания, развития и
обучения, что обусловливает актуальность
темы исследования.

Цель исследования:
обоснование методики формирования коммуникативных навыков на логопедических
занятиях у младших школьников с ТНР.

Объект исследования: коммуникативные навыки детей младшего
школьного возраста с ТНР.

Предмет исследования: методика формирования
коммуникативных навыков на логопедических занятиях у младших школьников с ТНР.

Для
реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить
состояние исследуемой проблемы в теории и практике коррекционного образования;

2. Рассмотреть
педагогические возможности взаимодействия логопеда, педагогов и родителей в
процессе речевого развития детей младшего школьного возраста с ТНР;

3. Выделить
методы и приемы использования возможностей взаимодействия логопеда, педагогов и
родителей в процессе речевого развития детей младшего школьного возраста с ТНР.

Практическая значимость исследования
определяется необходимостью изучения особенностей речевого развития младших школьников,
на основании чего разрабатываются психолого-педагогические и методические
рекомендации для родителей и педагогов.

Методы
исследования:

-изучение и
анализ литературы по проблеме исследования.

База исследования: Государственное областное бюджетное
общеобразовательное учреждение «Мурманская коррекционная школа-интернат № 3»,
учащиеся 3 класса (15 человек).

Структура работы
обусловлена целями исследования. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы.

Заключение:

На современном этапе при
обогащении знаний о самом процессе познания на разных возрастных ступенях речевая
деятельность младших школьников должна оцениваться с точки зрения современных
позиций. Речь идет не о снижении роли взрослого, а о подталкивании ребенка на
каждом этапе его развития к обогащению способов познания, а именно мотивации.

В таком случае принятые в
воспитании способы обучения должны существенно измениться. Особое значение
придается индивидуальной и коллективной, в составе небольших групп, речевой
деятельности детей. Взрослый только проявляет заинтересованность процессом, во
время которого и передаются те или иные средства познания. Именно здесь очень
важно не упустить мотивационные аспекты, формировать готовность к познанию, а
не только вооружить средствами. Реализация этих принципов воспитания младших школьников
с ТНР связана с формированием «общего творческого отношения к
действительности».

Обучение – основная форма
развития речевой активности. С одной стороны, во время учебного процесса
младшие школьники с ТНР приобретают новые знания, которые расширяют их
кругозор, и с другой - в процессе активной речевой деятельности развиваются
учебные возможности младшего школьника, благодаря которым он может
самостоятельно и творчески использовать не только запас знаний, но и искать
новое, удовлетворять свои потребности в познании.

Большое значение для
развития речевой активности имеет развитие психических процессов – памяти,
внимания, воображения. Именно эти процессы, по данным психологов, - основа для
развития продуктивного мышления и творческих способностей младших школьников.

Речевый интерес – важнейшее образование
личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека,
формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не
является имманентно присущим человеку от рождения.

Создание успешного взаимодействия между школой
и семьями младших школьников с ТНР – важнейшее условие формирования речевого
интереса и развития личности школьника в учебном процессе. Это условие
связывает весь комплекс функций обучения – образовательной, развивающей,
воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес.

Фрагмент текста работы:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИХ
ТЯЖЕЛЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ 1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с
тяжелыми нарушениями речи

В научно-педагогической
литературе неоднократно прорабатывались различные аспекты учебно-познавательной
деятельности детей младшего школьного возраста с ТНР (Н. Андрусич, А. Кононко,
В. Лекторский, Л. Парамонова, Н. Поддьяков и др.). Исследователи
характеризовали особенности организованной самостоятельной деятельности детей в
школе, новые подходы к изучению особенностей их мышления, условия повышения
эффективности учебно-воспитательного процесса в школе. Прежде чем использовать
термин «учебно-познавательная деятельность», рассмотрим эти два вида
деятельности (обучение и познание) отдельно, поскольку и учебная деятельность и
познавательная деятельность являются неотъемлемыми в развитии ребенка.

Актуальной остается
проблема «ребенок↔взрослый», поскольку она отражает научное понимание
познавательного отношения субъекта как опосредованного к другим субъектам [2].
Ребенок включается в «живую коммуникативную связь с другими людьми, взрослыми,
которые обучают его методам использования вещей, созданных человеком, и этим
самым формируют культурные установки и нормы, включая стандарты познавательной
деятельности» [2].

На современном этапе при
обогащении знаний о самом процессе познания на разных возрастных ступенях
познавательная деятельность младших школьников должна оцениваться с точки
зрения современных позиций. Речь идет не о снижении роли взрослого, а о
подталкивании ребенка на каждом этапе его развития к обогащению способов
познания, а именно мотивации.

В таком случае принятые в
воспитании способы обучения должны существенно измениться. Особое значение
придается индивидуальной и коллективной, в составе небольших групп,
познавательной деятельности детей. Взрослый только проявляет заинтересованность
процессом, во время которого и передаются те или иные средства познания. Именно
здесь очень важно не упустить мотивационные аспекты, формировать готовность к
познанию, а не только вооружить средствами. Реализация этих принципов
умственного и речевого воспитания младших школьников связана с формированием
«общего творческого отношения к действительности».

Определение творческого
процесса как качественного перехода от уже известного к неизвестному [3]
позволяет говорить о тесной взаимосвязи его с познавательной деятельностью. С
одной стороны, необходимым условием творчества является познание. С другой –
познавательная деятельность олицетворяет творческий характер, только степень
проявления творчества на тех или иных этапах познания разная.

Н. Н. Кангина, анализируя
когнитивную сферу ребенка, представляет ее в виде динамической модели обратных
переходов от непонятного к понятному, от устойчивого к неустойчивому, в
результате чего представление и понятие ребенка приобретают новое качество и
достигается умственное развитие [11].

Полноценность мышления
заключается в том, что появление непонятного «опережает» формирование
понятного, при этом активность ребенка направлена ​​на поиск возможностей
сравнить эти стороны когнитивной сферы, чтобы непонятное стало понятным,
неустойчивое – устойчивым [11]. Закономерный творческий характер такого
процесса проявляется также в индивидуальной неповторимости когнитивной сферы и
в отсутствии образцов, способных регламентировать ее. Вот почему важно формирование
общего подхода, объединяющего как мотивы, так и способы познания.

То, что такой подход
может быть сформирован у детей, подтверждают научные данные о способности
ребенка выделять главное в предмете, о возможности формировать у детей
«методологию» познавательной деятельности.

В практике воспитания эти
факты учитываются и реализуются в задании формировать не систематизированные, а
системные знания, решение которого заключается в изменении содержания и методов
образования. Общим принципом совершенствования принципа стала идея амплификации
детской деятельности. Это привело, во-первых, к сокращению обучаемых тем, во
вторых, к выделению в них определяющей взаимосвязи, которая дает возможность
начать ознакомление с любым явлением и его начальной структуры.

Изменились методы
обучения младших школьников. Широко используются, например, моделирование,
эксперимент, конструирование при определенных условиях [10]. Однако основной
задачей начального школьного образования является прямая передача знаний. При
этом недооценивается умение использовать их для решения проблем, требующих
самостоятельного ориентирования в различных условиях.

Усвоение знаний
становится самоцелью, а не средством, хотя именно их системный характер может
обеспечить непосредственный переход к творческому использованию. Возникает
задача специального формирования таких качеств учебно-познавательной
деятельности, в которых сочетаются средства и цели.

Формами опосредования
познавательной деятельности являются сенсорные эталоны и модельные образы. От
уровня овладения ими зависит успешность решения интеллектуальных